Pennsylvania Dept. Collaborative of Education Consultation in ECE - - PowerPoint PPT Presentation

Collaborative Consultation in Itinerant EI/ Preschool Service Delivery

LAURIE DINNEBEIL & BILL MCINERNEY UNIVERSITY OF TOLEDO JUDITH HERB COLLEGE OF EDUCATION

Pennsylvania Dept.

• f Education

ECE Leadership Conference April 23, 2018

Thank you to:

¡ Michael Brink and the EITA

for sponsoring this professional

development opportunity

The ¡I&nerant ¡Consulta&on ¡ Model ¡in ¡ECSE ¡Services ¡

Basic ¡Models ¡of ¡ ¡ ¡I&nerant ¡Service ¡Delivery ¡

Ø Consulta)on ¡

Assist ¡educators ¡and ¡ primary ¡caregivers ¡to ¡ embed ¡inten&onal ¡ instruc&on ¡and ¡plan ¡ways ¡ to ¡address ¡IEP ¡goals ¡ within ¡the ¡course ¡of ¡the ¡ child’s ¡typical ¡day ¡and ¡ rou&ne ¡ac&vi&es. ¡

Ø Direct ¡

Tutor ¡the ¡child ¡focused ¡on ¡ IEP ¡goals ¡within ¡the ¡ context ¡of ¡ongoing ¡ ac&vi&es ¡or ¡outside ¡of ¡the ¡ child’s ¡typical ¡day. ¡ ¡IEP-­‑ based ¡instruc&on ¡is ¡ limited ¡to ¡the ¡I&nerant ¡ ECSE ¡professional’s ¡visit. ¡

Consulta)on ¡& ¡TRIADIC ¡Interven)on ¡

Consulta&on ¡is ¡defined ¡as ¡ an ¡INDIRECT ¡interven&on ¡ model ¡in ¡which ¡the ¡IECSE ¡ teacher ¡and ¡the ¡early ¡ childhood ¡teacher ¡work ¡ together ¡to ¡address ¡an ¡ area ¡of ¡concern ¡or ¡ common ¡goal ¡for ¡change. ¡ ¡

The ¡TRIADIC ¡Model ¡

The ¡triadic ¡service ¡ delivery ¡model ¡is ¡an ¡ INDIRECT ¡interven&on ¡ model ¡in ¡which ¡IECSE ¡ teachers ¡ ¡and ¡therapists ¡ support ¡children’s ¡ development ¡by ¡ working ¡primarily ¡with ¡ another ¡teacher ¡or ¡ parent ¡rather ¡than ¡ directly ¡with ¡the ¡child. ¡ ¡

Itinerant ECSE / Related Services Child ECE Teacher

• r Parent

Why ¡use ¡the ¡triadic ¡approach? ¡

Other ¡adults ¡spend ¡more ¡&me ¡with ¡children ¡then ¡the ¡IECSE ¡ teacher ¡does. ¡Prac&ce ¡is ¡consistent ¡with ¡the ¡benefits ¡of ¡ Distributed ¡Instruc.on ¡ Through ¡a ¡triadic ¡approach, ¡the ¡IECSE ¡teacher ¡can ¡help ¡the ¡ early ¡childhood ¡teacher ¡do ¡what ¡she ¡does ¡best—beOer ¡help ¡ the ¡child ¡learn ¡and ¡reach ¡his ¡or ¡her ¡IEP ¡goals. ¡ ¡ This ¡is ¡similar ¡in ¡the ¡way ¡to ¡which ¡early ¡interven&on ¡services ¡ are ¡provided ¡through ¡Part ¡C ¡to ¡eligible ¡infants, ¡toddlers, ¡and ¡ their ¡families ¡in ¡many ¡Part ¡C ¡programs. ¡

¡

Why ¡use ¡the ¡triadic ¡approach? ¡

A ¡triadic ¡model ¡helps ¡improve ¡the ¡FREQUENCY ¡and ¡ QUALITY ¡of ¡IEP-­‑based ¡instruc&on ¡that ¡occurs ¡ between ¡the ¡visits ¡of ¡the ¡IECSE ¡teacher. ¡ ¡ A ¡federal ¡study ¡indicated ¡that ¡very ¡liOle ¡embedded ¡ inten&onal ¡interven&ons ¡are ¡provided ¡to ¡ preschoolers ¡with ¡disabili&es ¡by ¡general ¡early ¡ childhood ¡teachers ¡(PEELS, ¡2008) ¡

Distributed vs. Massed Instruction

Instruc&on ¡is ¡most ¡effec&ve ¡ when ¡opportuni&es ¡to ¡acquire ¡ and ¡prac&ce ¡skills ¡occur ¡across ¡ the ¡day ¡as ¡opposed ¡to ¡single ¡ points ¡during ¡the ¡day ¡ (Dinnebeil ¡& ¡McInerney, ¡2011; ¡ Hemmeter, ¡2000; ¡Sandall ¡& ¡ Schwartz, ¡2002; ¡Spino, ¡2013; ¡ Wolery, ¡2000; ¡Wolery, ¡Ault, ¡& ¡ Doyle, ¡1992) ¡

¡

Massed ¡vs. ¡ ¡ ¡ ¡Distributed ¡Instruc&on ¡

Massed ¡Instruc)on ¡

• Child ¡instructed ¡with ¡same ¡

materials, ¡mul&ple ¡&mes ¡in ¡single ¡ session, ¡without ¡a ¡break ¡

• EXAMPLE: ¡ ¡Iden&fying ¡basic ¡

shapes ¡for ¡20 ¡minutes ¡in ¡one ¡day ¡ during ¡i&nerant ¡visit ¡ Distributed ¡Instruc)on ¡

• Child ¡is ¡engaged ¡with ¡same ¡or ¡

different ¡materials, ¡mul&ple ¡ &mes, ¡with ¡breaks ¡between ¡ instruc&on/ ¡prac&ce ¡

• EXAMPLE: ¡Iden&fying ¡basic ¡

shapes ¡during ¡typical ¡ac&vi&es ¡ that ¡occur ¡mul&ple ¡&mes ¡ during ¡the ¡week ¡

Research on Distributed Instruction

Ø Since the 1800’s, researchers have demonstrated that distributed practice supports learning significantly more than massed practice, particularly for language-based skills (Ebbinghaus, 1885/1964; Jost, 1897; Thorndike, 1912). Ø Cepeda, Pashler, Vul, Wixted, & Rohrer (2006); Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K., & Pashler, H. (2012), and others suggest that the effects

• f distributed practice are consistent across the human

life span. We learn better when opportunities to learn are distributed across time rather than massed together.

Recent Research: Distributed Instruction (Kang, 2016)

Ø The timing or arrangement of review/practice affects efficiency of learning Ø Practice is more effective when spaced out

• ver time, instead of massed or grouped

together Ø Spaced practice enhances memory, problem solving, and transfer of learning to new context (generalization)

Recent ¡Research: ¡ ¡Distributed ¡Instruc&on ¡(Kang, ¡2016) ¡ “ ¡In ¡short, ¡spaced ¡pracFce ¡enhances ¡the ¡efficacy ¡ and ¡efficiency ¡of ¡learning, ¡and ¡it ¡holds ¡great ¡ promise ¡as ¡an ¡educa&onal ¡tool….” ¡ ¡

(Kang, S. H.K.2016, p.16, DOI: 10.1177/2372732215624708)

Importance ¡of ¡Distributed ¡Instruc&on ¡

Ø Since ¡RSPs/SIs ¡have ¡limited ¡&me ¡with ¡children ¡(maybe ¡ 50-­‑60 ¡mins. ¡per ¡week), ¡it ¡is ¡impossible ¡to ¡implement ¡an ¡ efficient ¡distributed ¡instruc.on ¡model. ¡ ¡However, ¡

• Early ¡childhood ¡teachers ¡are ¡present ¡all ¡day ¡and ¡can ¡

provide ¡opportuni&es ¡for ¡distributed ¡prac&ce ¡across ¡the ¡ day ¡and ¡during ¡the ¡week, ¡but……. ¡

• These ¡staff ¡cannot ¡be ¡effec&ve, ¡if ¡they ¡do ¡not ¡know ¡when ¡

and ¡how ¡to ¡address ¡IEP ¡objec&ves ¡during ¡your ¡absence. ¡

Young ¡Children ¡and ¡ ¡ ¡ ¡Behavioral ¡Regula&on ¡

¡ Another ¡reason ¡that ¡a ¡model ¡of ¡ distributed ¡instruc&on ¡is ¡more ¡ effec&ve ¡than ¡massed ¡ instruc&on ¡is ¡that ¡distributed ¡ instruc&on ¡may ¡be ¡more ¡ sensi&ve ¡to ¡the ¡nature/needs ¡

• f ¡many ¡young ¡children ¡
• Can ¡young ¡children ¡remain ¡

ac&vely ¡engaged ¡in ¡massed ¡ instruc&on ¡related ¡to ¡a ¡ topic/ac&vity? ¡This ¡may ¡be ¡ difficult ¡for ¡them ¡for ¡an ¡ extended ¡period ¡of ¡&me. ¡

Consider ¡the ¡following ¡scenarios….. ¡

¡ Sami ¡is ¡4 ¡year ¡old ¡and ¡has ¡ au&sm. ¡ ¡She ¡had ¡difficulty ¡ communica&ng ¡with ¡peers ¡ and ¡adults ¡and ¡prefers ¡to ¡play ¡

• alone. ¡ ¡She ¡enjoys ¡playing ¡

with ¡dolls ¡by ¡herself, ¡usually ¡ engaging ¡in ¡repe&&ve ¡ behaviors ¡of ¡feeding, ¡burping ¡ and ¡rocking ¡the ¡dolls. ¡ ¡She ¡ tends ¡to ¡avoid ¡interac&ons ¡ with ¡other ¡children ¡as ¡well ¡as ¡

• adults. ¡ ¡ ¡
• 1. Engaging ¡in ¡verbal ¡

interac&ons ¡with ¡other ¡ children ¡for ¡at ¡least ¡3 ¡

• minutes. ¡
• 2. Verbally ¡reques&ng ¡
• bjects, ¡materials, ¡or ¡

ac&vi&es ¡from ¡peers ¡and ¡

• adults. ¡
• 3. Using ¡3-­‑word ¡uOerances ¡

to ¡describe ¡people, ¡ places, ¡and ¡things, ¡

Another ¡scenario…… ¡

¡ David ¡is ¡5 ¡years ¡old ¡and ¡has ¡been ¡ diagnosed ¡with ¡delays ¡in ¡fine ¡and ¡ gross ¡motor ¡skills. ¡ ¡He ¡has ¡ difficulty ¡using ¡a ¡pencil, ¡crayon ¡or ¡ marker ¡to ¡write ¡his ¡name ¡or ¡draw ¡ a ¡picture. ¡ ¡He ¡also ¡has ¡difficulty ¡ engaging ¡in ¡self-­‑help ¡skills. ¡ ¡David ¡ also ¡has ¡a ¡chronic ¡medical ¡ condi&on ¡that ¡results ¡in ¡frequent ¡ school ¡absences. ¡ ¡ ¡

• 1. Drawing ¡lines ¡in ¡

center ¡log-­‑in ¡ chart, ¡class ¡helper ¡ list, ¡etc. ¡

• 2. Using ¡a ¡pincer ¡

grasp ¡to ¡grasp ¡a ¡ wri&ng ¡utensil ¡

• 3. Zipping ¡his ¡coat ¡

independently ¡

How ¡about ¡J.T.? ¡

¡ J.T. ¡is ¡4 ¡and ¡has ¡severe ¡ delays ¡in ¡social-­‑emo&onal ¡

• behavior. ¡ ¡He ¡has ¡difficulty ¡

making ¡his ¡needs ¡known. ¡ ¡ Instead ¡of ¡asking ¡for ¡things ¡ from ¡others, ¡he ¡grabs ¡

• them. ¡ ¡He ¡has ¡difficulty ¡

entering ¡play ¡interac&ons. ¡ when ¡he ¡wants ¡to ¡play, ¡he ¡ will ¡generally ¡“barge ¡in” ¡ and ¡aOempt ¡to ¡dominate ¡ the ¡play. ¡ ¡ ¡

• 1. Verbally ¡reques&ng ¡

items, ¡objects, ¡or ¡ ac&vi&es ¡from ¡other ¡ children ¡

• 2. Taking ¡turns ¡with ¡peers ¡

during ¡play ¡interac&ons ¡

• 3. Following ¡2-­‑step ¡

direc&ons ¡to ¡complete ¡ classroom ¡rou&nes ¡(e.g., ¡ disposing ¡of ¡trash ¡aper ¡ snack, ¡cleaning ¡up ¡aper ¡ center ¡&me). ¡

Consulta&on ¡& ¡ ¡ ¡ ¡ ¡Distributed ¡Instruc&on ¡ I&nerant ¡and ¡RS ¡professionals ¡should ¡ focus ¡their ¡efforts ¡on ¡helping ¡their ¡ECE ¡ “partner”, ¡in ¡planning ¡for ¡learning ¡

• pportuni&es ¡that ¡are ¡distributed ¡across ¡

the ¡day ¡and ¡occur ¡during ¡the ¡week ¡ between ¡i&nerant ¡and ¡RS ¡professional ¡ visits, ¡as ¡well ¡as ¡reviewing ¡child ¡response ¡ to ¡interven&on ¡and ¡child ¡progress ¡in ¡ mee&ng ¡IEP ¡objec&ves ¡

Distributed ¡Prac&ce ¡

¡ Providing ¡interven&on ¡ within ¡the ¡context ¡of ¡daily ¡ rou&nes ¡and ¡ac&vi&es ¡ provides ¡children ¡with ¡ more ¡opportuni&es ¡to ¡ prac&ce, ¡refine ¡and ¡ generalize ¡skills ¡across ¡ the ¡day ¡and ¡throughout ¡ the ¡week. ¡

10 ¡Really ¡Good ¡Reasons ¡Why ¡Therapies ¡Should ¡Be ¡ Integrated ¡

• 1. So ¡that ¡children ¡learn ¡the ¡skills ¡they ¡need ¡in ¡the ¡places ¡

they ¡will ¡use ¡them. ¡ ¡

• 2. So ¡that ¡children ¡have ¡increased ¡prac&ce ¡opportuni&es. ¡ ¡
• 3. So ¡that ¡children’s ¡social ¡rela&onships ¡are ¡fostered. ¡ ¡
• 4. So ¡that ¡a ¡child ¡does ¡not ¡miss ¡out ¡on ¡any ¡classroom ¡

ac&vi&es. ¡ ¡

• 5. So ¡that ¡teachers ¡can ¡see ¡what ¡therapists ¡do ¡to ¡help ¡kids ¡

and ¡expand ¡their ¡skills. ¡ ¡

10 ¡Really ¡Good ¡Reasons….cont. ¡

• 6. ¡So ¡that ¡therapists ¡can ¡see ¡whether ¡or ¡not ¡the ¡strategies ¡

they ¡developed ¡will ¡work ¡

• 7. ¡So ¡that ¡teachers ¡and ¡therapists ¡focus ¡on ¡skills ¡that ¡will ¡be ¡

immediately ¡useful ¡for ¡children. ¡

• 8. ¡So ¡that ¡therapists ¡can ¡work ¡with ¡teachers ¡to ¡address ¡

problems ¡that ¡arise. ¡ ¡

• 9. ¡So ¡assessment ¡can ¡occur ¡in ¡a ¡variety ¡of ¡rou&nes. ¡ ¡
• 10. ¡Because ¡it’s ¡the ¡right ¡thing ¡to ¡do! ¡ ¡

McWilliams ¡& ¡ScoO ¡(2001) ¡

DEC’s RPs for Environment

• E1. ¡Prac&&oners ¡provide ¡

services ¡and ¡supports ¡in ¡ natural ¡and ¡inclusive ¡ environments ¡during ¡ daily ¡rou&nes ¡and ¡ ac&vi&es ¡to ¡promote ¡the ¡ child’s ¡access ¡to ¡and ¡ par&cipa&on ¡in ¡learning ¡

• experiences. ¡

DEC’s RPs for Instruction

¡ INS4. ¡ ¡Prac&&oners ¡plan ¡for ¡and ¡provide ¡the ¡level ¡of ¡ support, ¡accommoda&ons, ¡and ¡adapta&ons ¡needed ¡for ¡the ¡ child ¡to ¡access, ¡par&cipate, ¡and ¡learn ¡within ¡and ¡across ¡ ac&vi&es ¡and ¡rou&nes. ¡ ¡ ¡ INS5. ¡Prac&&oners ¡embed ¡instruc&on ¡within ¡and ¡across ¡ rou&nes, ¡ac&vi&es, ¡and ¡environments ¡to ¡provide ¡ contextually ¡relevant ¡learning ¡opportuni&es. ¡ ¡ ¡ INS6. ¡Prac&&oners ¡use ¡systema&c ¡instruc&onal ¡strategies ¡ with ¡fidelity ¡to ¡teach ¡skills ¡and ¡to ¡promote ¡child ¡ engagement ¡and ¡learning. ¡

IECSE and Related Services Consultation within General Early Childhood Settings

IECSE ¡

State-­‑ Funded ¡ ¡ Pre ¡K ¡ Public ¡ School ¡ Program ¡ Family ¡ Child ¡ Care ¡

Community-­‑ Based ¡ Programs ¡

Home ¡ Head ¡ Start ¡

WHY ¡is ¡Consulta&on ¡a ¡ ¡Recommended ¡Prac&ce ¡?

For ¡most ¡visi&ng ¡ECSE ¡teachers, ¡there ¡isn’t ¡enough ¡magic ¡in ¡the ¡ “once-­‑a-­‑week” ¡intensive ¡instruc&on ¡model ¡to ¡overcome ¡the ¡loss ¡

• f ¡opportunity ¡for ¡learning ¡during ¡the ¡&me ¡between ¡visits. ¡This ¡

loss ¡of ¡opportunity ¡could ¡occur ¡as ¡a ¡result ¡of ¡the ¡ECE ¡partner’s ¡ lack ¡of ¡knowledge ¡of ¡teaching ¡strategies, ¡confusion ¡re: ¡when ¡and ¡ where ¡to ¡address ¡IEP-­‑focused ¡instruc&on ¡during ¡the ¡week, ¡etc. ¡

If ¡there ¡was ¡enough ¡ magic, ¡we ¡wouldn’t ¡ need ¡to ¡consider ¡ the ¡consulta&on ¡ model ¡and, ¡ unfortunately…… ¡

You Really Can’t Count on the ‘Island of Excellence’ Rationale

The myth of direct instruction with preschool children

¡ Please ¡read ¡ “D’Naie ¡and ¡Mr. ¡ Charlie” ¡

How much is enough? How often is enough?

High ¡doses ¡of ¡teaching ¡episodes ¡per ¡se ¡may ¡not ¡ necessarily ¡be ¡the ¡most ¡effec&ve ¡approach. ¡More ¡ learning ¡may ¡result ¡by ¡increasing ¡the ¡dose ¡frequency ¡ (i.e., ¡number ¡of ¡sessions ¡per ¡week) ¡while ¡applying ¡ lower ¡doses ¡across ¡longer ¡dura&ons ¡for ¡some ¡types ¡

• f ¡goals, ¡with ¡some ¡types ¡of ¡children, ¡and ¡with ¡some ¡

dose ¡forms ¡(Warren, ¡Fey, ¡& ¡Yoder, ¡2011, ¡p. ¡74) ¡

Is there a better way?

The 9 Steps in the Consultation Process

Step 1: Determine functional IEP Objective Step 2: Evaluate "goodness of fit" between child and learning environment and modify the environment if needed. Step 3: Agree on mode and intensity of instruction for each IEP

• bjective

Step 4: Identify appropriate learning

• pportunities in

daily routine Step 5: Identify appropriate teaching strategy Step 6: Identify progress monitoring strategy Step 7: Engage in

• ngoing

coaching to knowledge transfer of strategy to general ECE teacher Step 8: Monitor use of teaching strategies in child's daily routine Step 9: Evaluate success of strategy

A ¡Step ¡by ¡Step ¡Process ¡for ¡ Adop&ng ¡a ¡Consulta&on ¡ Approach ¡in ¡Delivering ¡ ¡I&nerant ¡ECSE ¡Services ¡

Elegantly ¡Simple… ¡

Step ¡1: ¡Determine ¡SMART ¡IEP ¡Objec&ves ¡(Jung, ¡ 2007) ¡

The ¡IEP ¡team ¡should ¡make ¡sure ¡that ¡all ¡IEP ¡objec&ves ¡ are: ¡

Ø Specific ¡ Ø Measurable ¡ Ø AOainable ¡ Ø Rou&nes-­‑based ¡ Ø Tied ¡to ¡a ¡func&onal ¡priority ¡(and ¡linked ¡to ¡district ¡or ¡ state ¡curriculum ¡guidelines, ¡where ¡appropriate ¡or ¡ required) ¡

Step ¡1…. ¡con&nued ¡

¡ In ¡addi&on ¡to ¡reviewing ¡ the ¡child’s ¡IEP ¡objec&ves, ¡ it ¡is ¡also ¡important ¡that ¡ members ¡of ¡the ¡team ¡ ensure ¡that ¡the ¡ curriculum ¡is ¡&ed ¡to ¡local ¡

• r ¡state ¡EL ¡objec&ves ¡and ¡

the ¡results ¡of ¡any ¡ forma&ve ¡assessment ¡ that ¡has ¡taken ¡place. ¡

Step ¡2: ¡ ¡Evaluate ¡“Goodness ¡of ¡Fit” ¡

Between ¡child ¡characteris&cs, ¡need ¡for ¡support, ¡and ¡ learning ¡environment, ¡and ¡modify ¡the ¡environment ¡ if ¡necessary. ¡ ¡ ¡ Conduct ¡an ¡analysis ¡of ¡the ¡child’s ¡learning ¡ environment ¡using ¡a ¡standardized ¡tool ¡like ¡the ¡ ECERS-­‑R, ¡the ¡ICP ¡or ¡the ¡T-­‑POT ¡

¡

Alignment ¡

¡ An ¡important ¡ considera&on ¡in ¡ determining ¡if ¡there ¡is ¡a ¡ good ¡fit ¡between ¡the ¡ child’s ¡needs ¡and ¡the ¡ program ¡is ¡to ¡review ¡the ¡ curriculum ¡that ¡the ¡ program ¡uses ¡to ¡make ¡ sure ¡that ¡children’s ¡IEP ¡

• bjec&ves ¡can ¡be ¡

embedded ¡into ¡the ¡

• curriculum. ¡ ¡ ¡

CARA’s ¡Kit ¡

¡ CARA’s ¡Kit ¡provides ¡a ¡systema&c ¡way ¡of ¡evalua&ng ¡ the ¡goodness ¡of ¡fit ¡between ¡the ¡child’s ¡needs ¡and ¡ the ¡environment ¡ ¡ CARA’s ¡Checklist ¡of ¡Priori&es ¡and ¡Concerns ¡

Step ¡3: ¡ ¡Agree ¡on ¡Mode ¡and ¡Intensity ¡of ¡ Instruc&on ¡for ¡IEP ¡Objec&ves ¡

¡ The team should conduct an analysis of the child’s IEP

• bjectives, in order to

identify the spectrum

• f support for

development and to prioritize instruction.

Step ¡3 ¡…con&nued ¡

Might ¡also ¡consider ¡other ¡factors ¡in ¡terms ¡of ¡priori&zing ¡ instruc&on: ¡ ¡ Are ¡there ¡“quick ¡wins” ¡that ¡could ¡help ¡the ¡child ¡be ¡more ¡ successful? ¡ ¡ Are ¡there ¡par&cular ¡rou&nes ¡or ¡ac&vi&es ¡in ¡which ¡the ¡ child ¡needs ¡support ¡in ¡to ¡be ¡successful? ¡ ¡ Do ¡any ¡of ¡the ¡objec&ves ¡address ¡founda&onal ¡or ¡pivotal ¡ skills ¡that ¡affect ¡the ¡child’s ¡success ¡in ¡other ¡areas, ¡or ¡in ¡the ¡ ‘next ¡environment’ ¡? ¡

What ¡is ¡MEPI? ¡

¡ A ¡system ¡to ¡analyze ¡and ¡ priori&ze ¡how ¡IEP ¡teams, ¡ including ¡i&nerant ¡ECSE ¡ professionals ¡and ¡their ¡ partner ¡ECE ¡teachers ¡ should ¡focus ¡their ¡efforts ¡ in ¡addressing ¡children’s ¡ IEP ¡objec&ves ¡

E I P M

Factors ¡that ¡Contribute ¡to ¡Achieving ¡IEP ¡Objec&ves ¡ Mode ¡and ¡Intensity ¡of ¡Interven&on ¡ ¡ Matura&on ¡-­‑ ¡Biological ¡influence ¡and ¡prac&ce ¡ ¡ Environment ¡-­‑ ¡Effect ¡of ¡materials, ¡rou&nes, ¡ expecta&ons, ¡etc. ¡ ¡ Peer ¡Media&on ¡-­‑ ¡Structured ¡peer ¡interac&ons ¡ ¡ Intensive ¡-­‑ ¡Direct ¡interven&on ¡is ¡necessary ¡

M ¡= ¡Matura&on ¡

¡ Is‘target’ ¡behavior ¡/ ¡skill ¡is ¡likely ¡to ¡ improve ¡as ¡a ¡result ¡of ¡development ¡and ¡ experience/learning ¡opportuni&es ¡without ¡ significant ¡teacher ¡or ¡peer ¡involvement ¡? ¡

Example ¡of ¡IEP ¡Objec&ves ¡Responsive ¡to ¡MATURATION ¡

¡ “Child ¡will ¡develop ¡modified ¡pincer ¡grasp” ¡-­‑ ¡may ¡ develop ¡as ¡a ¡result ¡of ¡physical ¡matura&on ¡and ¡

• pportuni&es ¡for ¡‘prac&ce’ ¡(e.g. ¡log ¡into ¡centers, ¡

utensils, ¡games, ¡dressing ¡tasks, ¡etc.) ¡ “Child ¡will ¡improve ¡gait” ¡– ¡may ¡be ¡expected ¡to ¡ develop ¡with ¡opportuni&es ¡for ¡prac&ce ¡(e.g. ¡ transi&ons ¡between ¡centers, ¡outdoor ¡ac&vi&es, ¡in-­‑ school ¡errands, ¡etc.) ¡

E ¡= ¡Environmental ¡Support ¡

¡ Is ¡‘target’ ¡behavior ¡/ ¡skill ¡likely ¡to ¡ improve ¡as ¡a ¡result ¡of ¡child ¡having ¡ access ¡to ¡learning ¡materials ¡or ¡ inten&onal ¡arrangement ¡or ¡ expecta&ons ¡of ¡the ¡learning ¡(or ¡ home) ¡environment ¡? ¡

Variables that Influence Child Development: The Learning Environment

• ¡ ¡Natural ¡or ¡engineered ¡opportuni&es ¡to ¡prac&ce ¡target ¡

skills ¡and ¡develop ¡fluency. ¡Requires ¡review ¡of ¡

• pportuni&es ¡that ¡occur, ¡or ¡could ¡occur ¡(“engineered”), ¡

during ¡typical ¡rou&nes ¡in ¡classroom ¡or ¡child ¡care ¡

• environment. ¡Match ¡opportuni&es ¡with ¡child ¡learning ¡
• bjec&ves. ¡

¡ Consul&ng/I&nerant ¡ECSE ¡Teacher ¡supports ¡this ¡ awareness ¡via ¡providing ¡“Teachnical ¡Assistance” ¡through ¡ use ¡of ¡matrix ¡planning ¡

Example ¡of ¡IEP ¡Objec&ve ¡Responsive ¡to ¡ Environmental ¡Expecta&ons ¡

¡ “Child ¡will ¡iden&fy ¡printed ¡name” ¡– ¡ expecta&ons ¡for ¡children ¡to ¡place ¡clothes, ¡ work, ¡etc. ¡in ¡labeled ¡cubby, ¡select ¡name ¡tags ¡ for ¡center ¡occupancy, ¡sit ¡at ¡specific ¡loca&on ¡ at ¡table, ¡select ¡peers ¡names ¡in ¡opening ¡circle ¡ from ¡array ¡of ¡names, ¡etc. ¡ “Child ¡will ¡return ¡items ¡to ¡appropriate ¡ loca&ons” ¡– ¡children ¡expected ¡to ¡return ¡items ¡ to ¡cubby, ¡containers, ¡boxes, ¡etc. ¡with ¡minimal ¡ promp&ng. ¡

Learning Opportunities in Preschool and Childcare Environments A SAMPLE ANALYSIS

P ¡= ¡Peer ¡Interven&on ¡/ ¡Support ¡

¡ Is‘target’ ¡ behavior ¡or ¡skill ¡ likely ¡to ¡improve ¡as ¡ a ¡result ¡of ¡ predictable ¡or ¡ planned ¡ interac&ons ¡with ¡ competent ¡peers ¡? ¡ ¡

Variables that Influence Child Development: Peer Engagement

• ¡ ¡Natural ¡expecta&ons ¡of ¡peers ¡for ¡response/

performance ¡of ¡peers. ¡May ¡influence ¡child ¡development ¡ via ¡peers ¡engaging, ¡inadvertently, ¡in ¡successive ¡ approxima&ons. ¡Peers, ¡w/o ¡teacher ¡guidance, ¡may ¡accept ¡ child ¡response ¡but ¡also ¡provide ¡correc&ve ¡or ¡guiding ¡ comments ¡or ¡modeling ¡in ¡responding ¡to ¡peer. ¡

Variables that Influence Child Development: Peer Modeling

• Some ¡peers ¡may ¡provide ¡natural ¡modeling ¡of ¡

appropriate ¡or ¡desired ¡skills. ¡In ¡some ¡cases, ¡peers ¡with ¡ elevated ¡“awareness” ¡may ¡recognize ¡the ¡need ¡to ¡provide ¡ assistance ¡to ¡younger ¡or ¡less ¡competent ¡peers ¡by ¡ speaking ¡more ¡slowly, ¡louder ¡or ¡using ¡less ¡sophis&cated ¡

• language. ¡They ¡also ¡may ¡repeat ¡a ¡behavior ¡or ¡skill ¡and ¡

point ¡out ¡“how ¡to ¡do ¡it” ¡correctly. ¡Some ¡peers ¡may ¡ provide ¡physical ¡promp&ng ¡in ¡helping ¡a ¡less ¡competent ¡ peer ¡in ¡execu&ng ¡a ¡skill ¡or ¡comple&ng ¡a ¡task. ¡ ¡ ¡

Variables that Influence Child Development: Peer Mediated Instruction

• ¡ ¡Perhaps ¡the ¡least ¡u&lized ¡type ¡of ¡interven&on. ¡The ¡

inten&onal ¡engagement ¡of ¡typical ¡peers ¡in ¡suppor&ng ¡and ¡ encouraging ¡the ¡development ¡of ¡their ¡peers ¡who ¡have ¡an ¡ IEP/IPP. ¡ ¡

• ¡IECSE ¡consultants ¡help ¡their ¡partner ¡to ¡iden&fy ¡peers ¡

who ¡may ¡be ¡suited ¡to ¡provide ¡inten&onal ¡guidance ¡to ¡a ¡ less ¡competent ¡peer. ¡

• ¡Partner ¡teacher ¡provides ¡“training” ¡to ¡selected ¡peers ¡

that ¡focuses ¡on ¡how ¡they ¡should ¡interact ¡with ¡specific ¡ children ¡when ¡there ¡is ¡an ¡opportunity ¡for ¡engagement ¡

Variables that Influence Child Development: Peer Mediated Instruction

Example ¡of ¡IEP ¡Objec&ve ¡Responsive ¡to ¡ ¡ PEER ¡MEDIATION ¡

¡ “Child ¡will ¡improve ¡quality ¡of ¡speech” ¡– ¡ ¡ ECE ¡teachers ¡asks ¡selected ¡peers ¡(i.e. ¡

• lder ¡and/or ¡more ¡developmentally ¡

mature) ¡to ¡wait ¡to ¡give ¡a ¡child ¡a ¡ requested ¡item ¡un&l ¡the ¡child ¡clearly ¡ asks ¡for ¡it. ¡ ¡ ¡

I ¡= ¡Immediate ¡/ ¡Inten&onal ¡/ ¡Intensive ¡ Interven&on ¡

¡ Will‘target’ ¡behavior ¡/ ¡skill ¡require ¡ IMMEDIATE ¡interven&on? ¡Would ¡child ¡be ¡ expected ¡to ¡make ¡reasonable ¡progress ¡in ¡ learning ¡this ¡skill/behavior ¡without ¡DIRECT ¡ and ¡consistent ¡ECE ¡general ¡educa&on ¡teacher ¡ interven&on ¡? ¡ ¡ Does ¡the ¡child’s ¡present ¡behavior ¡pose ¡a ¡risk ¡ to ¡him/herself ¡or ¡others? ¡

Example ¡of ¡IEP ¡Objec&ves ¡Requiring ¡ Intensive ¡Interven&on ¡ ¡ -­‑ ¡Objec&ves ¡related ¡to ¡developing ¡pivotal ¡ behaviors ¡(founda&onal ¡behaviors ¡that ¡are ¡ related ¡to ¡present ¡and/or ¡future ¡success ¡in ¡ school). ¡ ¡ -­‑ ¡Objec&ves ¡related ¡to ¡health ¡and ¡safety ¡

• ­‑ ¡Objec&ves ¡related ¡to ¡management ¡of ¡

aggressive ¡and ¡threatening ¡behaviors ¡

Outcome of MEPI Process: Determining if…….

M

¡Skill ¡is ¡likely ¡to ¡improve ¡as ¡a ¡result ¡of ¡matura&on ¡and ¡ ¡experience ¡without ¡significant ¡teacher ¡or ¡peer ¡ ¡involvement ¡

E

¡Skill ¡likely ¡to ¡improve ¡when ¡the ¡child ¡has ¡access ¡to ¡ ¡inten&onal ¡arrangement ¡of ¡the ¡learning ¡environment? ¡

P

¡Skill ¡is ¡likely ¡to ¡improve ¡as ¡a ¡result ¡of ¡peer ¡interac&on ¡

I

¡Needs ¡inten&onal ¡interven&on ¡to ¡make ¡reasonable ¡ ¡progress ¡in ¡addressing ¡this ¡behavior/ ¡learning ¡this ¡skill ¡ ¡

Benefits ¡of ¡MEPI ¡Analysis ¡

¡ Working ¡with ¡an ¡ECE ¡general ¡educa&on ¡ teacher ¡‘partner’ ¡to ¡priori&ze ¡IEP ¡objec&ves ¡ will ¡result ¡in: ¡

• ¡Improved ¡awareness ¡of ¡the ¡richness ¡of ¡

the ¡EC ¡learning ¡environment ¡

• ¡Improved ¡confidence ¡and ¡comfort ¡of ¡

‘partner’ ¡teacher ¡re: ¡necessary ¡supports ¡for ¡ child ¡aOainment ¡of ¡IEP ¡objec&ves ¡in ¡her ¡ classroom ¡

Benefits of MEPI (cont.)

• ¡Awareness ¡of ¡the ¡contribu&on ¡of ¡opportunity ¡for ¡

prac&ce ¡of ¡key ¡skills ¡in ¡typical ¡EC ¡classroom ¡ ac&vi&es ¡on ¡aOainment ¡of ¡IEP ¡objec&ves ¡

• ¡Awareness ¡of ¡the ¡role ¡of ¡classroom ¡‘culture’ ¡and ¡

expecta&ons ¡for ¡child ¡func&on ¡on ¡aOainment ¡of ¡IEP ¡

• bjec&ves ¡
• ¡Awareness ¡of ¡the ¡poten&al ¡contribu&on ¡of ¡peers ¡

in ¡suppor&ng ¡the ¡development ¡of ¡peers ¡who ¡have ¡ IEPs ¡

Benefits ¡of ¡MEPI ¡(cont.) ¡

• ¡Awareness ¡of ¡the ¡poten&al ¡effect ¡of ¡mul&ple ¡

modes ¡of ¡instruc&on ¡and ¡opportuni&es ¡for ¡ ‘learning’ ¡on ¡child’s ¡aOainment ¡of ¡IEP ¡objec&ves ¡ ¡

• ¡Awareness ¡of ¡how ¡to ¡manage ¡addressing ¡

mul&ple ¡IEP ¡objec&ves ¡of ¡child, ¡or ¡mul&ple ¡ children ¡with ¡IEPs, ¡without ¡relega&ng ¡each ¡IEP ¡

• bjec&ve ¡to ¡I ¡level ¡of ¡interven&on ¡

Benefits ¡of ¡MEPI ¡(cont.) ¡

• ¡Confidence ¡that ¡some ¡IEP ¡objec&ves ¡can ¡be ¡

addressed ¡effec&vely ¡via ¡modes ¡of ¡instruc&on/ interven&on ¡that ¡are ¡less ¡intensive ¡than ¡direct ¡ instruc&on ¡provided ¡by ¡a ¡teacher ¡ ¡

• ¡IECSE ¡teacher ¡awareness ¡of ¡‘partner’ ¡teacher ¡

knowledge, ¡skills ¡and ¡comfort ¡in ¡addressing ¡the ¡ needs ¡of ¡young ¡children ¡experiencing ¡developmental ¡ delays ¡

Step ¡4: ¡ ¡Iden&fy ¡Learning ¡Opportuni&es ¡in ¡ Daily ¡Rou&nes ¡

¡ Analyze ¡the ¡child’s ¡daily ¡ rou&nes ¡and ¡ac&vi&es ¡using ¡ the ¡Curriculum ¡Planning ¡ Matrix ¡ ¡ Iden&fy ¡specific ¡rou&nes ¡and ¡ ac&vi&es ¡in ¡which ¡teachers ¡ can ¡embed ¡IEP-­‑focused ¡ interven&on ¡ ¡ Decide ¡on ¡specific ¡rou&nes ¡ and ¡ac&vi&es ¡within ¡which ¡to ¡ embed ¡interven&ons ¡

A ¡“Rou&nes-­‑Based”or ¡“Ac&vity-­‑Based” ¡Model ¡ for ¡Interven&on: ¡ ¡

¡ Focuses ¡on ¡a ¡child’s/student’s ¡ daily ¡rou&nes ¡or ¡ac&vi&es ¡like ¡ snack, ¡circle ¡&me, ¡drama&c ¡play, ¡ academic ¡instruc&on, ¡life ¡skills, ¡ pre-­‑voca&onal ¡skills ¡as ¡a ¡context ¡ for ¡learning ¡and ¡OPPORTUNITY ¡ for ¡EMBEDDING ¡ ¡ ¡ ¡ Teachers ¡give ¡children/students ¡

• pportuni&es ¡to ¡prac&ce ¡

targeted ¡IEP ¡or ¡IFSP ¡goals ¡or ¡ ac&vi&es ¡during ¡these ¡daily ¡ rou&nes ¡or ¡ac&vi&es ¡instead ¡of ¡ crea&ng ¡special ¡instruc&onal ¡ &me. ¡

Daily ¡Rou&nes ¡and ¡Ac&vi&es ¡Provide ¡Opportuni&es ¡for ¡ Learning ¡for ¡Young ¡Children ¡

Play time! Blocks, dramatic play,

• utside play,

manipulatives, art materials Reading! Reading alone or being read to individually

• r in groups

Singing songs! Participating in group songs or fingerplays Eating! Breakfast, snack, lunch or dinner Resting! Napping, sleeping, spending quiet time alone Taking care of

• neself!

Bathroom, washing, getting dressed Transitioning! Coming to school and going home, changing activities during the day Others?? Are there other routines or daily activities that

• ccupy the time of

children you know?

How ¡does ¡a ¡“Rou&nes-­‑Based” ¡approach ¡help ¡ young ¡children ¡learn? ¡

• 1. Children ¡learn ¡best ¡when ¡they’re ¡interested ¡

and ¡mo.vated. ¡

• 2. Children ¡learn ¡best ¡when ¡opportuniFes ¡to ¡

learn ¡and ¡pracFce ¡skills ¡occur ¡throughout ¡the ¡ day, ¡instead ¡of ¡just ¡during ¡one ¡period ¡of ¡&me. ¡

• 3. It’s ¡difficult ¡for ¡busy ¡teachers ¡to ¡take ¡.me ¡out ¡
• f ¡the ¡classroom ¡schedule ¡to ¡provide ¡special ¡

instruc&on ¡to ¡meet ¡children’s/student’s ¡ learning ¡needs. ¡

Iden&fy ¡Learning ¡Opportuni&es ¡in ¡Daily ¡Rou&nes ¡

• Analyze ¡the ¡child’s ¡daily ¡rou&nes ¡using ¡the ¡

Curriculum ¡Planning ¡Matrix ¡

• Iden&fy ¡specific ¡rou&nes ¡and ¡ac&vi&es ¡in ¡

which ¡teachers ¡can ¡embed ¡IEP-­‑focused ¡ interven&on ¡

• Decide ¡on ¡specific ¡rou&nes ¡and ¡ac&vi&es ¡

within ¡which ¡to ¡embed ¡interven&ons ¡

Iden&fying ¡Mul&ple ¡Opportuni&es ¡for ¡Prac&ce ¡ and ¡Refinement ¡

• Match ¡Related ¡Services ¡IEP ¡Objec&ves ¡with ¡

Opportuni&es ¡for ¡Refinement ¡-­‑ ¡Matrix ¡Model ¡ ¡

• ­‑ ¡I&nerant ¡professionals ¡and ¡ECE ¡teachers ¡examine ¡

typical ¡rou&nes ¡and ¡ac&vi&es ¡to ¡determine ¡where ¡ there ¡are ¡opportuni&es ¡for ¡independent ¡or ¡guided ¡ refinement ¡of ¡skills ¡

Key ¡Elements ¡of ¡Matrix ¡

• Links ¡IEP ¡Objec&ves ¡with ¡Core ¡Competencies ¡
• Links ¡IEP ¡Objec&ve ¡with ¡Daily ¡Rou&ne/Ac&vity ¡
• Provides ¡Guidance ¡re: ¡How ¡to ¡Instruct/Intervene ¡

to ¡Address ¡IEP ¡Objec&ve ¡

• Provide ¡Guidance ¡re: ¡Evalua&on ¡of ¡Child ¡Progress ¡

SAMPLE INTERVENTION PLANNING MATRIX In the first column, IEP outcomes related to PA standards for Devon are entered. Across the top row, 5 typical routines that occur in the classroom are identified. For EACH of these IEP or PA outcomes, identify 3 routines during which these target skills can be addressed. A teaching strategy to address these objectives also is entered in this matrix. Routine PA Child Learning Outcomes and IEP Objective Arrival Center (SCIENCE) Snack Art Reading/Circle

PA ELCS: Child Learning Outcome: LA(Reading): recognize first name in print across settings Devon will select items and position in classroom labeled with 1

st name.

1a

• Devon hangs coat in

cubby w/ first name label

• Materials Cue -

child’s name plate on cubbie has 1

st letter of

name in RED. 1b

• 1c
• Devon will sit at table

with nameplate

• Gestural Prompt -

peer will point to appropriate chair if child does not respond to ‘where do you sit?’ 1d

• Choose box w/

Devon’s name label

• Limiting Access -

child has to point to or seek assistance to secure his box from a # of boxes

• ut of reach.

1e

• PA ELCS:

Child Learning Outcome: Math (Measurement): begin to use terms to compare the attributes of objects Devon will identify which of two objects is bigger or smaller. 2a

• 2b
• Devon will ask for

‘bigger’ of 2 rocks

• Insufficient Materials

Child needs bigger rock to complete rock project (glue rock to booklet on outline of rock) 2c 2d

• Devon will

request larger (‘bigger’) marker.

• Insufficient

Materials - provide small marker while peers have large markers 2e

• When presented w 2

books, Devon will identify smaller book.

• Unexpected Event –

Teacher picks ‘small’ book and says ‘ Let’s read the BIG book!’

IEP Planning Matrix

73

Benefits ¡of ¡Matrix ¡Planning ¡Tool ¡

¡ Allows ¡ECE ¡staff ¡to ¡see, ¡ within ¡this ¡range ¡of ¡

• pportuni&es, ¡poten&al ¡

mo&va&on ¡of ¡students ¡to ¡ demonstrate ¡the ¡ targeted ¡behavior/skills ¡ in ¡preferred ¡ac&vi&es ¡ ¡

Benefits ¡of ¡Matrix ¡Planning ¡

Allows ¡staff ¡to ¡see ¡mul&ple ¡opportuni&es ¡ for ¡interven&on ¡within ¡authen&c ¡ac&vi&es, ¡ and ¡in ¡response ¡to ¡func&onal ¡requirements ¡ for ¡children ¡to ¡par&cipate ¡in ¡the ¡assroom ¡ community ¡

Benefits ¡of ¡Matrix ¡Planning ¡

Allow ¡I&nerant ¡Professionals ¡to ¡recognize ¡

• pportuni&es ¡for ¡complementary ¡interven&on ¡

during ¡typical ¡classroom ¡rou&nes ¡and ¡ac&vi&es ¡

Benefits ¡of ¡Matrix ¡Model ¡

Ø Iden&fies ¡daily ¡schedules ¡& ¡rou&nes ¡ ¡ ¡ Ø Iden&fies ¡teaching ¡opportuni&es ¡ ¡ Ø Supports ¡selec&on ¡of ¡appropriate ¡teaching ¡ strategies ¡

Benefits ¡of ¡Matrix ¡Model ¡

Ø Planning ¡Matrices ¡are ¡indexed ¡to ¡priority ¡IEP ¡

• bjec&ves ¡so ¡ECE ¡teacher, ¡parents ¡and ¡

administrators ¡can ¡see ¡the ¡link ¡between ¡daily ¡ schedule, ¡daily ¡rou&nes ¡and ¡priority ¡IEP ¡objec&ve ¡ ¡ ¡ Ø INCIDENTAL ¡and ¡DIRECT ¡instruc&on ¡opportuni&es ¡ can ¡be ¡iden&fied ¡ ¡ Ø Appropriate ¡strategies ¡and ¡opportunity ¡for ¡ instruc&on ¡linked ¡with ¡opportuni&es ¡

Avoid ¡Frustra&on! ¡

Make ¡sure ¡that ¡ expecta&ons ¡for ¡the ¡ PreK ¡teacher’s ¡ embedding ¡of ¡ instruc&on ¡are ¡ reasonable ¡and ¡ realis&c—provide ¡ supports ¡as ¡necessary ¡ ¡

Step ¡5: ¡ ¡Iden&fy ¡Appropriate ¡Teaching ¡ Strategy ¡

Ø Iden&fy ¡ways ¡of ¡“se{ng ¡up” ¡learning ¡

• pportuni&es ¡within ¡daily ¡rou&nes ¡(e.g., ¡placing ¡
• bject ¡out ¡of ¡reach, ¡use ¡unexpected ¡events, ¡

inadequate ¡por&ons, ¡etc.) ¡ Ø Iden&fy ¡specific ¡evidence-­‑based ¡teaching ¡ strategy ¡to ¡use ¡to ¡address ¡IEP ¡objec&ve ¡(e.g., ¡&me ¡ delay, ¡system ¡of ¡least ¡prompt, ¡etc.) ¡ Ø Iden&fy ¡a ¡naturally-­‑occurring ¡consequence(s) ¡ that ¡will ¡reward ¡the ¡desired ¡behavior ¡

Step ¡6: ¡ ¡Iden&fy ¡Progress ¡Monitoring ¡ Strategy ¡(ies) ¡

Ø Iden&fy ¡a ¡data ¡collec&on ¡strategy ¡related ¡to ¡the ¡ expected ¡behavior/skill ¡ Ø Make ¡sure ¡that ¡data ¡collec&on ¡strategy ¡will ¡yield ¡ useful ¡informa&on ¡ Ø Make ¡sure ¡that ¡data ¡collec&on ¡strategy ¡is ¡realisFc ¡ for ¡the ¡PreK ¡teacher, ¡within ¡a ¡classroom ¡se{ng ¡ Ø Make ¡sure ¡that ¡the ¡PreK ¡teacher ¡has ¡all ¡of ¡the ¡ materials ¡needed ¡(e.g., ¡&mer, ¡clipboard, ¡iPad, ¡etc.) ¡

Step ¡7: ¡ ¡Engage ¡in ¡Ongoing ¡Coaching ¡

In ¡order ¡to ¡transfer ¡teaching ¡strategy ¡to ¡PreK ¡ teacher: ¡ Ø Design ¡an ¡Implementa&on ¡Checklist ¡that ¡provides ¡ specific ¡descrip&ons ¡of ¡the ¡procedural ¡ components ¡of ¡the ¡child-­‑focused ¡interven&on ¡ strategy ¡ ¡ Ø Use ¡Implementa&on ¡Checklist ¡to ¡help ¡the ¡PreK ¡ teacher ¡learn ¡to ¡use ¡the ¡interven&on ¡strategy, ¡ with ¡fidelity ¡

¡

Prac&ce-­‑Based ¡Coaching ¡

Factors Related to Scheduling of Consultation Services

Face ¡to ¡Face ¡Consulta&on ¡(20-­‑45 ¡minutes/bi-­‑ weekly, ¡monthly, ¡bi-­‑monthly, ¡etc.) ¡. ¡Variable ¡ schedule ¡depending ¡upon: ¡ ¡

• ¡Intensity ¡of ¡interven&on ¡ ¡
• ¡When ¡child ¡enters ¡program ¡during ¡AY/CY ¡
• ¡When ¡child ¡transi&ons ¡to ¡K-­‑garten/PreK ¡
• ¡Competence ¡of ¡partner ¡teacher/child ¡care ¡

provider ¡

Options for Providing Consultation Services

Face ¡to ¡Face ¡Consulta&on ¡

• ¡Aper ¡program ¡day ¡
• ¡During ¡child ¡nap ¡&me ¡
• ¡When ¡sub ¡or ¡fellow ¡teacher/TA ¡can ¡monitor ¡

class/center ¡ ¡ Phone ¡conversa&ons ¡(standard, ¡Skype, ¡etc.) ¡ ¡ E-­‑mail ¡or ¡text ¡messages ¡

Adult ¡Self-­‑Monitoring ¡Tools ¡and ¡ Strategies ¡ ¡

I&nerant ¡professionals ¡need ¡tools ¡to ¡help ¡the ¡adults ¡ they ¡work ¡with ¡implement ¡child-­‑focused ¡ interven&ons ¡BETWEEN ¡i&nerant ¡visits: ¡ Ø Implementa&on ¡checklists ¡ Ø Goal ¡aOainment ¡scaling ¡or ¡scaling ¡ Ø ELO ¡matrices ¡ Ø Self ¡monitoring ¡strategies ¡

Implementa&on ¡Checklists ¡

Provides ¡a ¡wriOen ¡sequence ¡of ¡steps ¡or ¡ procedural ¡components ¡of ¡a ¡specific ¡child-­‑ focused ¡interven&on ¡strategy. ¡ ¡ Can ¡serve ¡as ¡a ¡reminder ¡to ¡adults ¡of ¡the ¡ important ¡steps ¡in ¡an ¡interven&on ¡strategy ¡ that ¡will ¡help ¡adults ¡implement ¡interven&ons ¡ with ¡fidelity. ¡

Features ¡of ¡Effec&ve ¡Checklists ¡

¡ Outlines ¡cri&cal ¡procedural ¡components ¡of ¡an ¡ interven&on ¡strategy ¡(e.g., ¡gaining ¡child’s ¡ interest/aOen&on ¡before ¡promp&ng ¡a ¡response) ¡ ¡ ¡ Uses ¡language ¡that ¡is ¡easy ¡to ¡understand ¡(e.g. ¡ Subs&tu&on ¡for ¡“successive ¡approxima&ons” = ¡ skill ¡is ¡improving ¡and ¡is ¡close ¡to ¡expected ¡skill ¡

• level. ¡“Con&ngent ¡upon” = ¡child ¡can ¡access ¡

preferred ¡toy ¡aper ¡she ¡completes ¡the ¡requested ¡

• task. ¡

Steps ¡in ¡Using ¡an ¡ ¡Implementa&on ¡Checklist ¡

1. Review ¡the ¡checklist ¡with ¡the ¡user, ¡making ¡sure ¡ he ¡or ¡she ¡understands ¡all ¡of ¡the ¡terms ¡and ¡

• language. ¡

2. Ask ¡the ¡user ¡to ¡observe ¡you ¡engaged ¡in ¡the ¡ interven&on ¡strategy, ¡checking ¡off ¡the ¡ procedural ¡components ¡as ¡he ¡or ¡she ¡observes ¡

• them. ¡ ¡Repeat ¡un&l ¡the ¡user ¡can ¡correctly ¡

iden&fy ¡the ¡components. ¡

Steps……. ¡con&nued ¡

3. ¡Allow ¡the ¡user ¡to ¡give ¡you ¡performance ¡ feedback ¡based ¡on ¡his ¡or ¡her ¡use ¡of ¡the ¡

• checklist. ¡

4. Switch ¡roles-­‑ ¡let ¡the ¡user ¡try ¡the ¡interven&on ¡ strategy ¡with ¡you ¡providing ¡performance ¡ feedback ¡using ¡the ¡checklist. ¡ 5. Discuss ¡the ¡performance ¡feedback ¡and ¡repeat ¡ the ¡process ¡un&l ¡both ¡of ¡you ¡feel ¡confident ¡in ¡ the ¡user’s ¡ability ¡to ¡implement ¡the ¡interven&on ¡ strategy ¡

Sources ¡for ¡Implementa&on ¡Checklists: ¡ ¡

• cali.org ¡

Suppor&ng ¡Partner ¡Follow ¡up ¡in ¡ Addressing ¡Priority ¡IEP ¡Objec&ves: ¡ ¡Consulta&on ¡Packs ¡

Sample ¡A: ¡ ¡Consulta&on ¡Pack ¡ ¡

¡ Implementa&on ¡Checklist ¡(print ¡copy) ¡that ¡provides ¡step ¡x ¡ step ¡guide ¡on ¡how ¡to ¡fade ¡teacher ¡assistance ¡via ¡use ¡of ¡Least ¡ Promp&ng ¡ ¡strategies ¡to ¡foster ¡improved ¡independence ¡in ¡ securing ¡necessary ¡items ¡in ¡typical ¡ac&vi&es ¡ ¡ Video ¡clip ¡of ¡SI ¡modeling ¡least ¡promp&ng ¡strategy ¡with ¡a ¡child ¡ during ¡art ¡ac&vity ¡(USB ¡drive ¡or ¡www ¡archive ¡access) ¡ ¡ Digital ¡image ¡(USB ¡drive ¡or ¡www ¡archive ¡access) ¡of ¡ modifica&ons ¡of ¡utensils, ¡materials ¡used ¡in ¡typical ¡rou&nes ¡ ¡ Child ¡progress ¡monitoring ¡chart ¡(print ¡copy) ¡or ¡instruc&ons ¡re: ¡ when ¡to ¡capture ¡images ¡of ¡child ¡engaged ¡in ¡daily ¡ac&vi&es ¡

Sample ¡B: ¡Consulta&on ¡Pack ¡ ¡

¡ Assembled, ¡sequenced ¡images ¡that ¡provide ¡a ¡step ¡x ¡step ¡guide ¡on ¡ how ¡to ¡posi&on ¡child ¡during ¡several ¡typical ¡ac&vi&es ¡to ¡foster ¡ aOen&on, ¡engagement ¡with ¡peers ¡and ¡materials, ¡and ¡improved ¡UE ¡ func&on. ¡ ¡ ¡ Check ¡list ¡for ¡teacher/parent ¡outlining ¡key ¡features ¡of ¡child ¡posi&on ¡ when ¡posi&oning ¡guide. ¡ ¡ ¡ Digital ¡image ¡(USB ¡drive ¡or ¡www ¡archive ¡access) ¡of ¡modifica&ons ¡of ¡ sea&ng ¡or ¡mobility ¡device ¡that ¡focused ¡on ¡key ¡posi&oning ¡elements ¡ (i.e. ¡posi&oning ¡of ¡pads, ¡orienta&on ¡of ¡child’s ¡back ¡to ¡sea&ng, ¡ height ¡of ¡chair ¡to ¡table, ¡etc.) ¡ ¡ Child ¡progress ¡monitoring ¡instruc&ons ¡focused ¡on ¡when ¡to ¡capture ¡ images ¡of ¡child ¡posi&oned ¡appropriately ¡for ¡engagement ¡in ¡daily ¡ ac&vi&es ¡

Sample ¡C: ¡Consulta&on ¡Pack ¡ ¡

¡ Video ¡clip ¡(USB ¡drive, ¡cell ¡phone ¡transmiOed, ¡or ¡www ¡archived) ¡in ¡ which ¡child ¡is ¡producing ¡sounds/pronuncia&on ¡of ¡targeted ¡elements ¡

• f ¡words ¡that ¡indicate ¡progress ¡in ¡mee&ng ¡IEP ¡speech ¡goal. ¡Model ¡for ¡

teacher/parent ¡to ¡create ¡expecta&ons ¡for ¡acceptable ¡approxima&on ¡

• f ¡target ¡sounds. ¡

¡ A ¡Planning ¡Matrix ¡(print) ¡that ¡iden&fies ¡several ¡target ¡words ¡that ¡are ¡ func&onal ¡within ¡several ¡child ¡preferred ¡ac&vi&es ¡during ¡the ¡week. ¡ ¡ ¡ Child ¡progress ¡monitoring ¡form ¡and ¡instruc&ons ¡focused ¡on ¡when ¡to ¡ record ¡(video ¡or ¡audio) ¡or ¡note ¡progress ¡(on ¡monitoring ¡form) ¡in ¡ producing ¡target ¡sounds ¡in ¡typical ¡ac&vi&es ¡

Developing ¡Resources: ¡SEED ¡Self ¡Advocacy ¡

¡ • ¡IECSE ¡staff ¡conduct ¡internet ¡searches ¡for ¡evidenced-­‑based ¡ prac&ces ¡in ¡instruc&on ¡and ¡related ¡services ¡interven&ons ¡for ¡ young ¡children ¡with ¡special ¡needs ¡ ¡ • ¡Pos&ng ¡of ¡Step ¡x ¡Step ¡Implementa&on ¡Checklists ¡to ¡LEA ¡ managed, ¡password ¡protected ¡website ¡accessible ¡by ¡IECSE ¡ staff ¡and ¡partner ¡teachers. ¡ ¡ • ¡Create ¡an ¡archive ¡of ¡instruc&on/interven&on ¡resources, ¡ including ¡ar&cles ¡and ¡briefs, ¡diagrams ¡of ¡interven&on ¡(i.e. ¡ posi&oning), ¡digital ¡images ¡of ¡instruc&on/interven&on ¡ strategies, ¡video ¡clips ¡of ¡instruc&on/interven&on ¡w/wo ¡ narra&on, ¡sample ¡forms ¡for ¡data ¡collec&on, ¡forms ¡for ¡planning ¡ consulta&on ¡sessions, ¡leOers ¡of ¡introduc&on, ¡etc. ¡

Your ¡role ¡as ¡a ¡suppor&ve ¡expert ¡

¡ The ¡success ¡of ¡consulta&on ¡depends ¡on ¡the ¡ follow ¡through ¡of ¡the ¡partner ¡in ¡addressing ¡ the ¡child’s ¡priority ¡IEP ¡objec&ves. ¡That’s ¡the ¡

• nly ¡benchmark ¡for ¡success. ¡

¡

¡ The ¡presenters ¡conducted ¡a ¡study ¡of ¡the ¡ nature ¡of ¡i&nerant ¡services ¡a ¡a ¡number ¡of ¡ years ¡ago……… ¡

……Partner ¡teachers ¡indicated ¡they ¡had ¡ enough ¡“friends”. ¡What ¡they ¡needed ¡was ¡ HELP ¡in ¡addressing ¡the ¡needs ¡of ¡their ¡ children ¡with ¡special ¡needs. ¡ ¡ ¡

Share ¡your ¡knowledge ¡and ¡skills…… ¡

But ¡be ¡careful……..there’s ¡a ¡fine ¡line ¡between ¡ being ¡a ¡consultant ¡or……. ¡an ¡“insultant” ¡J ¡

The ¡importance ¡of ¡follow ¡through… ¡

¡ ¡ Wilkinson ¡(2006) ¡ argued ¡that ¡the ¡ “consult ¡and ¡hope” ¡ strategy ¡is ¡ineffec&ve ¡ in ¡terms ¡of ¡ensuring ¡ interven&on ¡

• integrity. ¡ ¡We ¡agree… ¡

Increase the

• dds for

success

Improve the odds of success by providing guidance and support to your partner so she can address child needs BETWEEN your visits

Step ¡8: ¡ ¡Monitor ¡Use ¡of ¡Teaching ¡Strategies ¡in ¡ Classroom ¡Rou&nes ¡

¡ Iden&fy ¡ways ¡to ¡document ¡ the ¡teacher’s ¡use ¡of ¡the ¡ strategy, ¡with ¡fidelity ¡ ¡ Make ¡sure ¡monitoring ¡ method ¡is ¡realis&c ¡and ¡ reasonable ¡for ¡the ¡teacher ¡ ¡ Make ¡sure ¡monitoring ¡ method ¡will ¡yield ¡useful ¡ informa&on ¡

Use of Goal Attainment Scaling (GAS) to Guide Intervention and Assess Effectiveness of Coaching/Intervention: Conceptual Framework - GAS

Evalua&ng ¡the ¡Success ¡of ¡I&nerant ¡ Consulta&on ¡

¡ Just as we need to verify that children achieve IEP objectives, we need to verify that consultants and consultees (or partners) have achieved their objectives through the process

• f consultation.

General ¡vs. ¡Specific ¡Outcomes ¡for ¡I&nerant ¡ Consulta&on ¡

General… ¡ ¡ Increase ¡opportuni&es ¡ for ¡ECE ¡partner ¡to ¡ prac&ce ¡ communica&on ¡skills. ¡ Specific… ¡ ¡ Create ¡at ¡least ¡two ¡

• pportuni&es ¡for ¡child ¡

to ¡ini&ate ¡interac&ons ¡ with ¡her ¡peers ¡during ¡ snack ¡&me. ¡ ¡

General… ¡ ¡ Enhance ¡Pat’s ¡ability ¡to ¡ provide ¡inten&onal ¡ instruc&on ¡to ¡the ¡child ¡ with ¡special ¡needs. ¡ ¡

¡ ¡Specific… ¡

¡ Pat ¡will ¡correctly ¡use ¡a ¡ system ¡of ¡backward ¡ chaining ¡to ¡help ¡Jeremy ¡put ¡

• n ¡his ¡coat ¡twice ¡a ¡day—
• nce ¡at ¡recess ¡and ¡once ¡

when ¡it’s ¡&me ¡to ¡go ¡home. ¡ ¡

General ¡vs. ¡Specific ¡Outcomes ¡ ¡ for ¡I&nerant ¡Consulta&on ¡

Refer ¡to ¡Consulta&on ¡ Planning ¡Log ¡

Step ¡9: ¡ ¡Evaluate ¡Success ¡of ¡Teaching ¡ Strategy ¡

Conduct ¡ongoing ¡ monitoring ¡of ¡child’s ¡ progress ¡in ¡aOaining ¡IEP ¡

• bjec&ve ¡

Implica&on ¡

If ¡IECSE ¡teachers ¡can ¡find ¡ways ¡to ¡ support ¡PreK ¡teachers’ ¡use ¡of ¡child-­‑ focused ¡interven&on ¡strategies ¡during ¡ their ¡absence, ¡then ¡everyone ¡can ¡make ¡ informed ¡decisions ¡concerning ¡the ¡ efficacy ¡of ¡these ¡strategies. ¡ ¡These ¡ strategies ¡help ¡to ¡ensure ¡the ¡fidelity ¡of ¡ treatment/instruc&on/interven&on ¡that ¡ is ¡cri&cally ¡needed ¡in ¡the ¡field. ¡

Planning ¡ ¡ and ¡ ¡ Summarizing ¡ ¡ Consulta&on ¡Ac&vity ¡

¡ ¡A ¡Logic ¡Model ¡to ¡Guide ¡Service ¡Delivery ¡

Input→ Output→ Short Term Objectives→ Long Term Objectives→ Long Term Outcomes Coaching and follow up tools to help teacher learn to use positive reinforcement strategies Teacher will become proficient at using positive reinforcement strategies to support Justin’s success in the classroom Justin will stop running away from the teacher Justin will engage in meaningful learning activities in the classroom Justin’s language and cognitive skills will improve

The ¡ECE ¡Teacher’s ¡Role ¡

With ¡support ¡from ¡the ¡i&nerant ¡professionals, ¡is ¡to ¡ provide ¡inten.onal ¡instruc.on ¡and ¡interven.on ¡during ¡ children’s ¡daily ¡rou&nes ¡and ¡ac&vi&es ¡

• Make ¡changes ¡to ¡the ¡environment ¡that ¡will ¡benefit ¡the ¡

child ¡with ¡disabili&es ¡

• Find ¡ways ¡to ¡address ¡children’s ¡IEP ¡goals ¡and ¡objec&ves ¡

during ¡the ¡day ¡and ¡throughout ¡the ¡week ¡when ¡the ¡ i&nerant ¡isn’t ¡there. ¡

• Provide ¡that ¡instruc&on ¡

The ¡ECE ¡Teacher’s ¡Role ¡(cont.) ¡

• Keep ¡track ¡of ¡how ¡well ¡inten&onal ¡

instruc&on ¡and ¡interven&on ¡was ¡ implemented ¡when ¡the ¡i&nerant ¡isn’t ¡

• there. ¡
• Help ¡the ¡i&nerant ¡monitor ¡the ¡child’s ¡

progress ¡towards ¡comple&ng ¡IEP ¡goals ¡ and ¡ac&vi&es ¡

• Collaborate ¡with ¡families ¡

The ¡IECSE ¡Professional’s ¡Role ¡

Provide ¡support ¡to ¡the ¡ECE ¡teacher ¡and ¡the ¡child ¡by: ¡

• Analyzing ¡the ¡environment ¡and ¡helping ¡the ¡

teacher ¡make ¡sure ¡it ¡meets ¡the ¡child’s ¡needs ¡

• Working ¡with ¡the ¡ECE ¡to ¡teacher ¡to ¡prioriFze ¡IEP ¡
• bjecFves ¡
• Helping ¡the ¡ECE ¡teacher ¡find ¡ways ¡to ¡embed ¡

intenFonal ¡instrucFon ¡in ¡daily ¡rouFnes ¡and ¡ acFviFes ¡

• Helping ¡the ¡ECE ¡teacher ¡learn ¡and ¡master ¡

intenFonal ¡instrucFonal ¡strategies ¡

The ¡IECSE ¡Professional’s ¡Role ¡ (cont.) ¡

• Helping ¡the ¡ECE ¡teacher ¡find ¡ways ¡to ¡

monitor ¡their ¡implementaFon ¡of ¡ intenFonal ¡instrucFon ¡ ¡

• Monitor ¡the ¡child’s ¡progress ¡towards ¡

mee&ng ¡IEP ¡goals ¡and ¡ac&vi&es ¡with ¡the ¡ ECE ¡teacher’s ¡help ¡ ¡

• Collaborate ¡with ¡families ¡

¡

Don’t ¡forget ¡about ¡families! ¡

¡ Family ¡members ¡are ¡important ¡members ¡of ¡the ¡ IEP ¡team. ¡

• Make ¡sure ¡that ¡family ¡members ¡are ¡fully ¡

informed ¡of ¡how ¡their ¡child ¡will ¡receive ¡services ¡

• Make ¡sure ¡that ¡family ¡members ¡can ¡provide ¡

input ¡into ¡the ¡process. ¡

• Make ¡sure ¡that ¡family ¡members ¡receive ¡regular ¡

updates ¡about ¡the ¡child’s ¡progress ¡

The ¡ECE ¡Administrator’s ¡Role ¡

The ¡administrator ¡can ¡help ¡by: ¡ Suppor&ng ¡collabora&on ¡between ¡the ¡ECE ¡teacher ¡and ¡ the ¡i&nerant. ¡ ¡ Finding ¡ways ¡that ¡they ¡can ¡meet ¡together ¡without ¡ interrup&on, ¡or ¡limi&ng ¡probability ¡of ¡interrup&on ¡ ¡ Providing ¡resources ¡(within ¡reason) ¡to ¡support ¡their ¡ work ¡ ¡ Formally ¡suppor&ng ¡communica&on ¡between ¡key ¡ par&es ¡(see ¡LeWers ¡of ¡IntroducFon) ¡

A Professional Development Tool for Itinerant Teachers

¡ PIECES: ¡ ¡Performance ¡Indicators ¡for ¡ I&nerant ¡Early ¡Childhood ¡Educa&on ¡ Specialists

PIECES: Performance Indicators for Itinerant Early Childhood Education Specialists

¡ Designed ¡for ¡2 ¡primary ¡purposes: ¡

• Provide ¡SUPERVISORS ¡with ¡tool ¡to ¡support ¡high ¡

quality ¡I&nerant ¡ECSE ¡service ¡delivery ¡and ¡guide ¡ professional ¡development ¡

• Provide ¡I&nerant ¡ECSE ¡teachers ¡with ¡tool ¡to ¡

enhance ¡reflec&ve ¡prac&ce ¡and ¡guide ¡professional ¡ development ¡ ¡ Developed ¡by ¡a ¡team ¡of ¡ECSE ¡supervisors, ¡I&nerant ¡ ECSE ¡teachers, ¡and ¡Higher ¡Educa&on ¡faculty ¡

Parts ¡of ¡the ¡PIECES ¡

¡ Part ¡A: ¡ ¡ ¡Requisite ¡knowledge ¡and ¡skills ¡related ¡to ¡ECSE ¡ service ¡delivery ¡ ¡ Part ¡B: ¡ ¡ ¡Communica&on ¡skills ¡and ¡specialized ¡ knowledge ¡related ¡to ¡coaching ¡and ¡informa&on ¡ sharing ¡in ¡order ¡to ¡develop ¡family, ¡professional, ¡and ¡ community ¡rela&onships ¡that ¡support ¡learning ¡in ¡the ¡ pre-­‑K ¡LRE ¡ ¡ Part ¡C: ¡ ¡Specialized ¡knowledge ¡to ¡coordinate ¡and ¡ facilitate ¡integrated ¡service ¡delivery ¡(‘embedded ¡ instruc&on’) ¡to ¡support ¡learning ¡in ¡the ¡LRE ¡

Iden&fying ¡Cri&cal ¡Knowledge ¡and ¡Skills ¡for ¡ IECSE ¡Teachers ¡ ¡ Each ¡Part ¡is ¡organized ¡ around ¡specific ¡ performance ¡ indicators ¡that ¡have ¡ been ¡described ¡with ¡ the ¡use ¡of ¡observable ¡ examples ¡ ¡

Rubrics to Assess Knowledge and Skill Level

¡ Each ¡indicator ¡is ¡described ¡using ¡a ¡ con&nuum ¡of ¡rubrics: ¡ ¡Basic, ¡Proficient ¡

• r ¡Dis&nguished ¡

¡ A ¡2-­‑page ¡checklist ¡provides ¡an ¡easy-­‑to-­‑ read ¡overview ¡of ¡the ¡I&nerant ¡ECSE ¡ teacher’s ¡performance ¡in ¡each ¡of ¡the ¡3 ¡ major ¡parts ¡and ¡subsec&ons ¡of ¡PIECES ¡

Part A: Requisite K & S Related to ECSE Service Delivery

Part ¡A: ¡ ¡ ¡ ¡

• 1. Knowledge ¡of ¡the ¡
• rganiza&onal ¡

context ¡of ¡the ¡ child’s ¡environment ¡

• 2. Ability ¡to ¡design ¡and ¡

implement ¡child-­‑ focused ¡ interven&ons ¡

Part B: Requisite K & S Related to Coaching and Information Sharing

• 1. Ability ¡to ¡build ¡a ¡collabora&ve ¡team ¡
• 2. Ability ¡to ¡establish ¡and ¡implement ¡a ¡plan ¡

for ¡regular ¡communica&on ¡among ¡team ¡ members ¡

• 3. Demonstrates ¡appropriate ¡use ¡of ¡specific ¡

interpersonal ¡communica&on ¡skills ¡to ¡ establish ¡ongoing ¡rela&onships ¡with ¡ families ¡and ¡providers. ¡

Part B (cont.)

• 4. Helps ¡others ¡develop ¡

skills ¡and ¡use ¡ strategies ¡via ¡a ¡ coaching ¡model. ¡

• 5. Provides ¡informa&on ¡

to ¡support ¡child’s ¡ success ¡in ¡the ¡ community-­‑based ¡

• program. ¡

Part C: Requisite K&S to Coordinate and Facilitate Integrated Service Delivery

• 1. Coordinates ¡and ¡

monitors ¡service ¡

• delivery. ¡
• 2. Designs ¡and ¡

implements ¡ professional ¡ development ¡(PD) ¡ ac&vi&es. ¡

Summary ¡

¡ Consulta&on ¡has ¡been ¡found ¡to ¡be ¡effec&ve ¡at ¡helping ¡

• ther ¡adults ¡help ¡children ¡improve ¡academic ¡

performance ¡and ¡developmental ¡progress ¡ ¡ However, ¡the ¡effects ¡of ¡consulta&on ¡are ¡enhanced ¡when ¡ i&nerant ¡professionals ¡provide ¡partners ¡with ¡tools ¡to ¡use ¡ BETWEEN ¡i&nerant ¡visits. ¡ ¡ A ¡variety ¡of ¡self-­‑monitoring ¡strategies ¡can ¡be ¡useful ¡in ¡ helping ¡adults ¡implement ¡interven&ons ¡with ¡fidelity ¡and ¡

• efficiency. ¡

PA ¡ECE ¡Leaders……. ¡ ¡ ¡ ¡ ¡Riding ¡the ¡Wave ¡

Points ¡for ¡Discussion? ¡

Contact ¡Informa)on: ¡

Laurie ¡Dinnebeil, ¡Ph.D. ¡– ¡laurie.dinnebeil@utoledo.edu ¡ Bill ¡McInerney, ¡Ph.D. ¡– ¡william.mcinerney@utoledo.edu ¡ ¡ Judith ¡Herb ¡College ¡of ¡Educa&on ¡MS ¡954 ¡ The ¡University ¡of ¡Toledo ¡ 2801 ¡W. ¡Bancrop ¡Street ¡ Toledo, ¡OH ¡43606 ¡