Knowledge, Belief and Education: A Colloquium Presentation Conference - - PDF document

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/318784739

Knowledge, Belief and Education: A Colloquium Presentation

Conference Paper · August 2010

CITATIONS READS

18

1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Nietzsche View project Education View project Robin Small University of Melbourne

82 PUBLICATIONS 130 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Robin Small on 31 July 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

1 ¡ ¡ KNOWLEDGE, ¡BELIEF ¡AND ¡EDUCATION: ¡A ¡COLLOQUIUM ¡PRESENTATION ¡ ¡ ROBIN ¡SMALL ¡ ¡ I’m ¡ very ¡ happy ¡ to ¡ be ¡ leading ¡ off ¡ this ¡ colloquium ¡ on ¡ knowledge, ¡ belief ¡ and ¡ education, ¡ especially ¡ since ¡ it ¡ gives ¡ me ¡ an ¡ opportunity ¡ to ¡ set ¡ the ¡ agenda ¡ for ¡ what ¡ I ¡ hope ¡ will ¡ be ¡ a ¡ conversation ¡that ¡I ¡– ¡as ¡well ¡as ¡you ¡– ¡will ¡learn ¡something ¡from. ¡ ¡ So ¡let ¡me ¡set ¡the ¡scene ¡by ¡saying ¡what ¡I ¡think ¡are ¡some ¡of ¡the ¡issues ¡involving ¡these ¡three ¡ key ¡themes. ¡ ¡ It ¡will ¡be ¡pretty ¡evident ¡that ¡I ¡am ¡approaching ¡them ¡from ¡the ¡direction ¡of ¡philosophy. ¡That ¡is ¡ my ¡own ¡discipline, ¡even ¡though ¡I ¡do ¡find ¡myself ¡teaching ¡a ¡course ¡on ¡sociology ¡of ¡education ¡ here ¡at ¡Auckland. ¡But ¡we ¡are ¡all ¡cross-­‑disciplinary ¡these ¡days, ¡especially ¡in ¡education. ¡I ¡found ¡ that ¡out ¡when ¡I ¡was ¡writing ¡about ¡Karl ¡Marx’s ¡contributions ¡to ¡educational ¡thought. ¡Much ¡of ¡ my ¡book ¡turned ¡out ¡to ¡be ¡straight ¡history ¡(maybe ¡the ¡best ¡part, ¡if ¡reviews ¡are ¡anything ¡to ¡go ¡ by). ¡Still, ¡I ¡was ¡pleased ¡to ¡see ¡that ¡when ¡BBC ¡listeners ¡were ¡asked, ¡a ¡couple ¡of ¡years ¡ago, ¡to ¡ say ¡who ¡they ¡considered ¡the ¡greatest ¡philosopher ¡of ¡all ¡time, ¡the ¡winner ¡was ¡Karl ¡Marx ¡(with ¡

• nly ¡27% ¡of ¡the ¡vote, ¡but ¡the ¡field ¡was ¡quite ¡crowded).1 ¡Professional ¡philosophers ¡may ¡have ¡

raised ¡their ¡eyebrows, ¡and ¡yet ¡Marx ¡was ¡arguably ¡a ¡sound ¡choice ¡for ¡a ¡public ¡which ¡is ¡not ¡ much ¡ bothered ¡ by ¡ the ¡ indeterminacy ¡ of ¡ translation, ¡ but ¡ looks ¡ for ¡ some ¡ help ¡ in ¡ relating ¡ theory ¡to ¡practice ¡and ¡in ¡trying ¡to ¡uncover ¡the ¡ideologies ¡of ¡everyday ¡life. ¡ ¡ Philosophy ¡ is ¡ not ¡ quite ¡ the ¡ same ¡ thing ¡ as ¡ philosophy ¡ of ¡ education, ¡ though. ¡ When ¡ I ¡ first ¡ entered ¡ academic ¡ life, ¡ the ¡ philosophy ¡ of ¡ education ¡ was ¡ dominated ¡ by ¡ a ¡ school ¡ that ¡ corresponded ¡closely ¡to ¡the ¡philosophical ¡mainstream, ¡or ¡at ¡least ¡the ¡British ¡one. ¡Language ¡ was ¡the ¡main ¡focus ¡of ¡attention, ¡and ¡logical ¡or ¡linguistic ¡analysis ¡the ¡standard ¡procedure. ¡ These ¡ philosophers ¡ of ¡ education ¡ analysed ¡ every ¡ educational ¡ concept ¡ they ¡ could ¡ lay ¡ their ¡ hands ¡on, ¡and ¡when ¡that ¡was ¡done ¡they ¡had ¡nothing ¡more ¡to ¡do ¡except ¡retire, ¡often ¡taking ¡ their ¡jobs ¡with ¡them. ¡ ¡

2 ¡ ¡ Fortunately, ¡ several ¡ alternatives ¡ presented ¡ themselves. ¡ One ¡ was ¡ to ¡ forget ¡ about ¡ logical ¡ analysis, ¡or ¡at ¡least ¡to ¡put ¡it ¡in ¡its ¡proper ¡place, ¡as ¡a ¡means ¡to ¡further ¡ends, ¡and ¡instead ¡ engage ¡with ¡current ¡developments ¡within ¡academic ¡philosophy. ¡Of ¡special ¡relevance ¡was ¡the ¡ emergence ¡ of ¡ post-­‑positivist ¡ epistemologies. ¡ These ¡ abandoned ¡ the ¡ old ¡ search ¡ for ¡ secure ¡ foundations ¡of ¡knowledge ¡and ¡instead ¡treated ¡theory ¡and ¡observation ¡as ¡a ¡single ¡package, ¡so ¡ to ¡speak, ¡for ¡which ¡standards ¡of ¡justification ¡and ¡validity ¡could ¡be ¡devised ¡that ¡would ¡provide ¡ us ¡with ¡all ¡the ¡knowledge ¡we ¡need, ¡assuming ¡a ¡willingness ¡on ¡our ¡part ¡to ¡live ¡with ¡fallibility. ¡ Some ¡of ¡my ¡colleagues ¡followed ¡this ¡path ¡with ¡a ¡fair ¡degree ¡of ¡success, ¡and ¡for ¡the ¡time ¡ being ¡a ¡certain ¡amount ¡of ¡progress ¡in ¡educational ¡theory ¡was ¡in ¡evidence. ¡ ¡ An ¡alternative ¡response ¡to ¡the ¡discouraging ¡state ¡of ¡philosophy ¡of ¡education ¡(and ¡my ¡own ¡ preferred ¡option) ¡was ¡to ¡find ¡opportunities ¡in ¡the ¡multi-­‑disciplinary ¡character ¡of ¡education ¡as ¡ a ¡field ¡of ¡academic ¡study. ¡In ¡part, ¡this ¡is ¡just ¡a ¡workplace ¡phenomenon. ¡Anyone ¡who ¡spends ¡ time ¡here ¡is ¡bound ¡to ¡be ¡constantly ¡interacting ¡with ¡colleagues ¡from ¡other ¡disciplines. ¡Often ¡ there ¡are ¡surprises. ¡It ¡was ¡not ¡until ¡I ¡started ¡working ¡in ¡education ¡that ¡I ¡discovered ¡the ¡word ¡ ‘knowledge’ ¡had ¡a ¡plural ¡form, ¡‘knowledges’. ¡At ¡least, ¡that ¡is ¡what ¡my ¡sociologist ¡friends ¡told ¡

• me. ¡Of ¡course, ¡I ¡knew ¡that ¡belief ¡comes ¡in ¡multiple ¡versions ¡– ¡that ¡is, ¡beliefs ¡– ¡but ¡that ¡idea ¡

seemed ¡less ¡problematical. ¡More ¡recently ¡I ¡hear ¡about ¡‘ways ¡of ¡knowing’. ¡Rightly ¡or ¡wrongly, ¡ I ¡ take ¡ these ¡ to ¡ be ¡ much ¡ the ¡ same ¡ thing ¡ as ¡ ‘knowledges’. ¡ The ¡ advantage ¡ of ¡ the ¡ newer ¡ expression, ¡it ¡seems ¡to ¡me, ¡is ¡a ¡certain ¡innocuousness: ¡it ¡looks ¡like ¡an ¡everyday ¡observation, ¡ although ¡the ¡way ¡it ¡is ¡used ¡tells ¡a ¡different ¡story. ¡ ¡ One ¡way ¡of ¡expressing ¡why ¡I ¡feel ¡uneasy ¡with ¡‘ways ¡of ¡knowing’ ¡would ¡be ¡to ¡contrast ¡it ¡with ¡ ‘ways ¡of ¡learning’. ¡There ¡are ¡very ¡often ¡different ¡ways ¡of ¡learning ¡something, ¡but ¡they ¡do ¡ have ¡ something ¡ in ¡ common: ¡ the ¡ outcome ¡ is ¡ knowing ¡ whatever ¡ it ¡ is. ¡ What ¡ do ¡ ways ¡ of ¡ knowing ¡have ¡in ¡common? ¡Is ¡there ¡supposed ¡to ¡be ¡an ¡outcome ¡that ¡is ¡distinct ¡from ¡these ¡ various ¡processes? ¡ ¡ The ¡problem ¡here ¡is ¡related ¡to ¡the ¡one ¡that ¡I ¡think ¡Michael ¡Young ¡is ¡touching ¡on ¡when ¡he ¡ discusses ¡the ¡distinction ¡between ¡knowledge ¡and ¡‘how ¡it ¡is ¡constructed’ ¡in ¡his ¡book ¡Bringing ¡ Knowledge ¡ Back ¡ In.2 ¡ His ¡ title ¡ means ¡ ‘into ¡ the ¡ sociology ¡ of ¡ education’, ¡ though, ¡ not ¡ ‘into ¡

3 ¡ ¡ education’ ¡or, ¡I ¡imagine, ¡‘into ¡the ¡philosophy ¡of ¡education’. ¡So ¡it ¡is ¡tempting ¡to ¡say ¡‘Not ¡my ¡ problem’. ¡But ¡that ¡would ¡show ¡a ¡lack ¡of ¡collegiality, ¡so ¡instead ¡I ¡will ¡open ¡the ¡possibility ¡that ¡ philosophers ¡can ¡lend ¡a ¡hand ¡here, ¡especially ¡in ¡coming ¡to ¡terms ¡with ¡the ¡theoretical ¡model ¡ that ¡emerges ¡as ¡his ¡main ¡target ¡of ¡criticism, ¡that ¡is, ¡‘constructivism’. ¡ I ¡first ¡encountered ¡constructivism ¡when ¡working ¡in ¡a ¡Faculty ¡of ¡Education ¡that ¡was ¡strong ¡in ¡ science ¡educators, ¡all ¡sworn ¡to ¡the ¡cause. ¡They ¡were ¡trying ¡to ¡improve ¡science ¡education ¡by ¡ focusing ¡attention ¡on ¡children’s ¡learning, ¡and ¡making ¡genuine ¡contributions, ¡as ¡far ¡as ¡I ¡could ¡

• tell. ¡ What ¡ made ¡ me ¡ pause, ¡ however, ¡ was ¡ happening ¡ on ¡ constructivist ¡ writers ¡ who ¡ made ¡

stronger ¡claims, ¡such ¡as ¡this ¡typical ¡example: ¡“If ¡what ¡we ¡know ¡depends ¡on ¡how ¡we ¡come ¡to ¡ know ¡ it, ¡ then ¡ our ¡ view ¡ of ¡ reality ¡ is ¡ no ¡ longer ¡ a ¡ true ¡ image ¡ of ¡ what ¡ is ¡ the ¡ case ¡ outside ¡

• urselves, ¡but ¡is ¡inevitably ¡determined ¡also ¡by ¡the ¡processes ¡through ¡which ¡we ¡arrived ¡at ¡

this ¡view.”3 ¡There ¡is ¡an ¡argument ¡here, ¡as ¡the ¡‘If... ¡then…’ ¡indicates, ¡but ¡quite ¡a ¡questionable ¡

• ne. ¡ What’s ¡ more, ¡ it ¡ is ¡ not ¡ an ¡ isolated ¡ case. ¡ This ¡ example ¡ arose ¡ out ¡ of ¡ educational ¡

psychology, ¡ but ¡ in ¡ Bringing ¡ Knowledge ¡ Back ¡ In ¡ Michael ¡ Young ¡ gives ¡ examples ¡ from ¡ the ¡ sociology ¡of ¡education ¡which ¡follow ¡a ¡very ¡similar ¡line ¡of ¡thought. ¡ ¡ About ¡this ¡time ¡I ¡began ¡teaching ¡health ¡education, ¡and ¡found ¡that ¡concepts ¡of ¡health ¡and ¡ illness ¡ were ¡ regarded ¡ by ¡ critical ¡ theorists ¡ as ¡ social ¡ constructions, ¡ not ¡ to ¡ be ¡ taken ¡ as ¡ straightforward ¡ descriptions ¡ but ¡ rather ¡ as ¡ embodying ¡ all ¡ sorts ¡ of ¡ interpretations ¡ and ¡ evaluations, ¡often ¡with ¡a ¡political ¡content ¡not ¡far ¡away. ¡The ¡text ¡I ¡used ¡in ¡classes ¡came ¡from ¡ Deakin ¡ University ¡ and ¡ adopted ¡ a ¡ strongly ¡ critical ¡ approach.4 ¡ It ¡ rejected ¡ what ¡ it ¡ called ¡ ’healthism’, ¡defined ¡as ¡an ¡ideology ¡that ¡treats ¡sickness ¡and ¡disability ¡as ¡individual ¡problems ¡ rather ¡than ¡social ¡issues. ¡I ¡was ¡unsure ¡about ¡this: ¡I ¡could ¡see ¡that ¡blaming ¡the ¡unfortunate ¡is ¡ usually ¡unfair, ¡but ¡felt ¡uneasy ¡about ¡using ¡the ¡social ¡context ¡as ¡a ¡kind ¡of ¡universal ¡solvent ¡for ¡ immediacies ¡that, ¡despite ¡all ¡the ¡critical ¡arguments, ¡somehow ¡refuse ¡to ¡go ¡away. ¡It ¡isn’t ¡just ¡ ‘the ¡system’ ¡that ¡has ¡to ¡be ¡dealt ¡with ¡where ¡health ¡is ¡concerned. ¡ ¡ The ¡social ¡orientation ¡toward ¡health ¡was ¡taken ¡to ¡its ¡logical ¡conclusion ¡by ¡the ¡British ¡writer ¡ Peter ¡Sedgwick, ¡who ¡strong-­‑mindedly ¡argued ¡that ¡animals ¡and ¡plants ¡could ¡not ¡be ¡described ¡ as ¡healthy ¡or ¡sick, ¡because ¡they ¡were ¡not ¡members ¡of ¡human ¡society. ¡At ¡best, ¡these ¡labels ¡ could ¡express ¡their ¡relation ¡to ¡our ¡own ¡projects ¡and ¡interests. ¡“Outside ¡the ¡significances ¡that ¡

4 ¡ ¡ man ¡voluntarily ¡attaches ¡to ¡certain ¡conditions,” ¡Sedgwick ¡concluded, ¡“there ¡are ¡no ¡diseases ¡

• r ¡illnesses ¡in ¡nature.”5 ¡Closely ¡related ¡ideas ¡can ¡be ¡found ¡in ¡an ¡earlier ¡book ¡on ¡the ¡topic ¡of ¡

health, ¡one ¡that ¡I ¡gather ¡is ¡not ¡often ¡cited ¡in ¡academic ¡circles: ¡Mary ¡Baker ¡Eddy’s ¡Science ¡and ¡ Health, ¡With ¡Key ¡to ¡the ¡Scriptures. ¡Reading ¡this ¡work, ¡I ¡was ¡struck ¡by ¡its ¡use ¡of ¡the ¡language ¡

• f ¡ constructivism, ¡ and ¡ was ¡ especially ¡ impressed ¡ by ¡ one ¡ bold ¡ assertion: ¡ “All ¡ disease ¡ is ¡ the ¡

result ¡of ¡education.”6 ¡Perhaps ¡a ¡thought ¡for ¡our ¡own ¡health ¡educators ¡to ¡take ¡on ¡board. ¡ ¡ This ¡review ¡of ¡encounters ¡with ¡constructivism ¡is ¡offered ¡with ¡a ¡bad ¡conscience. ¡I ¡never ¡put ¡ together ¡ my ¡ thoughts ¡ on ¡ the ¡ subject, ¡ apart ¡ from ¡ one ¡ published ¡ article, ¡ and ¡ I’m ¡ not ¡ sure ¡ whether ¡such ¡a ¡token ¡effort ¡counts.7 ¡But ¡today ¡gives ¡me ¡an ¡opportunity ¡to ¡make ¡up ¡for ¡this. ¡ Now, ¡a ¡common ¡pattern ¡emerges ¡from ¡the ¡examples ¡I ¡have ¡given. ¡What ¡we ¡observe ¡is ¡an ¡ emphasis ¡on ¡the ¡social ¡and ¡cultural ¡origins ¡of ¡our ¡ideas, ¡and ¡a ¡line ¡of ¡thought ¡that ¡may ¡start ¡ with ¡a ¡truism ¡(often ¡a ¡statement ¡of ¡the ¡form ¡‘such-­‑and-­‑such ¡does ¡not ¡exist ¡in ¡a ¡vacuum’, ¡ which ¡should ¡set ¡off ¡the ¡alarm ¡bells) ¡but ¡which ¡ends ¡in ¡a ¡kind ¡of ¡paradox ¡– ¡using ¡this ¡word ¡in ¡ the ¡old ¡sense ¡of ¡a ¡proposition ¡at ¡odds ¡with ¡our ¡deeply ¡held ¡beliefs ¡or ¡assumptions. ¡This ¡is ¡ that ¡ our ¡ claims ¡ to ¡ knowledge, ¡ whether ¡ coming ¡ from ¡ common ¡ sense ¡ or ¡ from ¡ scientific ¡ enquiry, ¡are ¡all ¡wrong, ¡and ¡that ¡what ¡we ¡take ¡as ¡reality ¡has ¡no ¡right ¡to ¡that ¡title. ¡We ¡could ¡ call ¡ this ¡ scepticism, ¡ but ¡ when ¡ there ¡ is ¡ no ¡ suggestion ¡ that ¡ differing ¡ (that ¡ is, ¡ incompatible) ¡ beliefs ¡should ¡be ¡put ¡on ¡hold ¡by ¡those ¡who ¡have ¡them, ¡a ¡better ¡name ¡would ¡be ¡relativism. ¡ ¡ As ¡Robert ¡Nola ¡has ¡observed, ¡philosophers ¡traditionally ¡like ¡nothing ¡better ¡than ¡to ¡set ¡upon ¡ relativism ¡and ¡give ¡it ¡a ¡‘drubbing’.8 ¡On ¡the ¡other ¡hand, ¡as ¡he ¡also ¡notes, ¡they ¡seem ¡unable ¡to ¡ move ¡on ¡and ¡leave ¡it ¡behind. ¡Those ¡points ¡sound ¡like ¡an ¡agenda ¡for ¡this ¡colloquium, ¡but ¡it ¡is ¡ not ¡the ¡one ¡that ¡I ¡am ¡proposing. ¡Let’s ¡try ¡for ¡something ¡less ¡easy, ¡if ¡less ¡satisfying ¡in ¡the ¡ short ¡ term. ¡ I ¡ will ¡ take ¡ the ¡ concept ¡ of ¡ knowledge ¡ as ¡ my ¡ starting-­‑point, ¡ and ¡ make ¡ some ¡

• suggestions. ¡

¡ Education ¡ is ¡ about ¡ knowledge, ¡ and ¡ therefore ¡ educational ¡ theory ¡ looks ¡ to ¡ the ¡ theory ¡ of ¡ knowledge ¡(that ¡is, ¡epistemology) ¡for ¡primary ¡support. ¡This ¡is ¡my ¡first ¡point, ¡which ¡I ¡don’t ¡ expect ¡to ¡be ¡very ¡controversial, ¡unless ¡a ¡sociologist ¡is ¡present ¡– ¡but ¡I ¡will ¡come ¡back ¡to ¡that ¡

• later. ¡

5 ¡ ¡ Justifications ¡ for ¡ advocating ¡ an ¡ emphasis ¡ on ¡ knowledge ¡ do ¡ not ¡ have ¡ to ¡ be ¡ theoretical. ¡ Misunderstandings ¡ of ¡ knowledge ¡ and ¡ belief ¡ have ¡ consequences. ¡ Take ¡ the ¡ people ¡ who ¡ believe ¡that ¡evolution ¡is ¡‘only ¡a ¡theory’. ¡The ¡word ¡‘only’ ¡is ¡what ¡does ¡the ¡damage ¡here, ¡by ¡ conveying ¡ a ¡ powerful ¡ mix ¡ of ¡ scepticism, ¡ relativism ¡ and ¡ anti-­‑intellectualism. ¡ The ¡ Alabama ¡ State ¡ Board ¡ of ¡ Education ¡ was ¡ appealing ¡ to ¡ this ¡ attitude ¡ in ¡ 1995 ¡ when ¡ it ¡ required ¡ school ¡ pupils ¡ to ¡ be ¡ told: ¡ “No ¡ one ¡ was ¡ present ¡ when ¡ life ¡ first ¡ appeared ¡ on ¡ earth. ¡ Therefore, ¡ any ¡ statement ¡ about ¡ life’s ¡ origins ¡ should ¡ be ¡ considered ¡ as ¡ theory, ¡ not ¡ fact.”9 ¡ The ¡ word ¡ that ¡ jumps ¡out ¡of ¡this ¡statement ¡is ¡not ¡‘only’ ¡(which ¡is ¡left ¡unsaid) ¡but ¡‘Therefore’. ¡There ¡is ¡an ¡ argument ¡here! ¡No ¡doubt ¡a ¡bad ¡and ¡even ¡stupid ¡argument, ¡but ¡still, ¡an ¡argument. ¡And ¡even ¡ a ¡whole ¡theory ¡of ¡knowledge ¡to ¡back ¡it ¡up: ¡that ¡only ¡what ¡I ¡experience ¡here ¡and ¡now ¡can ¡be ¡ known ¡as ¡a ¡fact. ¡After ¡all ¡these ¡years ¡of ¡hearing ¡about ¡‘naïve ¡realism’ ¡in ¡first-­‑year ¡philosophy ¡ courses10 ¡ we ¡ have ¡ finally ¡ come ¡ across ¡ it, ¡ in ¡ the ¡ wild, ¡ so ¡ to ¡ speak. ¡ This ¡ has ¡ to ¡ be ¡ an ¡ unbeatable ¡ example ¡ of ¡ the ¡ misuse ¡ of ¡ philosophical ¡ scepticism ¡ in ¡ educational ¡ controversy. ¡ The ¡creationists, ¡who ¡of ¡course ¡are ¡the ¡people ¡behind ¡the ¡Alabama ¡policy, ¡are ¡prepared ¡to ¡ give ¡up ¡nearly ¡all ¡human ¡knowledge ¡to ¡achieve ¡their ¡aim ¡– ¡rather ¡like ¡someone ¡who ¡burns ¡ down ¡the ¡library ¡because ¡he ¡objects ¡to ¡one ¡book. ¡ ¡ If ¡ knowledge ¡ has ¡ become ¡ a ¡ problematical ¡ category ¡ for ¡ some ¡ people, ¡ one ¡ solution ¡ is ¡ to ¡ bypass ¡it. ¡I ¡was ¡recently ¡preparing ¡an ¡outline ¡for ¡my ¡current ¡third-­‑year ¡course ¡in ¡philosophy ¡

• f ¡education. ¡According ¡to ¡the ¡template, ¡the ¡course’s ¡learning ¡outcomes ¡were ¡to ¡be ¡defined ¡

in ¡terms ¡of ¡‘information’. ¡Maybe ¡it ¡is ¡pedantic ¡of ¡me ¡(and ¡too ¡much ¡like ¡a ¡debating ¡point) ¡to ¡ argue ¡that ¡a ¡false ¡statement ¡contains ¡just ¡as ¡much ¡information ¡as ¡a ¡true ¡one. ¡To ¡be ¡fair, ¡the ¡ template ¡ had ¡ to ¡ do ¡ with ¡ ‘information ¡ literacy’, ¡ a ¡ rather ¡ more ¡ complex ¡ notion. ¡ Even ¡ so, ¡ information ¡ does ¡ seem ¡ an ¡ inadequate ¡ substitute ¡ for ¡ things ¡ such ¡ as ¡ knowledge ¡ or ¡

• understanding. ¡

¡ Now ¡that ¡I ¡find ¡myself ¡arguing ¡for ¡a ¡reaffirmation ¡of ¡knowledge, ¡let ¡me ¡stick ¡with ¡that ¡as ¡a ¡ primary ¡issue ¡for ¡this ¡colloquium, ¡and ¡make ¡a ¡couple ¡of ¡further ¡points ¡that ¡I ¡hope ¡will ¡not ¡be ¡ quite ¡as ¡open ¡to ¡charges ¡of ¡stating ¡the ¡obvious. ¡ ¡

6 ¡ ¡ So, ¡here ¡is ¡my ¡next ¡thesis. ¡A ¡theory ¡of ¡knowledge ¡is ¡not ¡of ¡much ¡use ¡for ¡education ¡unless ¡it ¡ comes ¡with ¡a ¡theory ¡of ¡learning. ¡The ¡topic ¡of ¡teaching ¡can ¡be ¡left ¡for ¡later, ¡but ¡we ¡do ¡need ¡to ¡ know ¡not ¡just ¡what ¡knowledge ¡is ¡but ¡how ¡it ¡is ¡acquired. ¡This ¡is ¡where ¡philosophers ¡like ¡John ¡ Dewey ¡come ¡to ¡the ¡fore, ¡and ¡it ¡is ¡one ¡reason ¡for ¡Dewey’s ¡perennial ¡appeal. ¡There ¡has ¡been ¡a ¡ definite ¡ back-­‑to-­‑Dewey ¡ feel ¡ about ¡ the ¡ so-­‑called ¡ post-­‑positivist ¡ tendency ¡ in ¡ philosophy ¡ of ¡ education, ¡at ¡least ¡in ¡Australia ¡and ¡New ¡Zealand. ¡Or ¡maybe ¡back-­‑to ¡Dewey-­‑by ¡way-­‑of-­‑Quine ¡ – ¡ at ¡ any ¡ rate, ¡ a ¡ pragmatist ¡ model ¡ of ¡ knowledge, ¡ allied ¡ with ¡ a ¡ naturalistic ¡ and ¡ very ¡ often ¡ evolutionary ¡ approach ¡ to ¡ learning, ¡ has ¡ proven ¡ a ¡ powerful ¡ instrument ¡ in ¡ the ¡ hands ¡ of ¡ educational ¡theorists, ¡in ¡areas ¡as ¡far ¡away ¡from ¡traditional ¡philosophical ¡sites ¡as ¡educational ¡ administration.11 ¡ ¡ To ¡ repeat, ¡ where ¡ philosophy ¡ of ¡ education ¡ is ¡ concerned, ¡ a ¡ theory ¡ of ¡ knowledge ¡ needs ¡ to ¡ include, ¡or ¡at ¡least ¡lend ¡itself ¡to, ¡a ¡theory ¡of ¡learning. ¡Another ¡point ¡to ¡make ¡here ¡is ¡that ¡a ¡ theory ¡of ¡learning ¡should ¡not ¡be ¡passed ¡off ¡as ¡a ¡theory ¡of ¡knowledge. ¡This ¡is ¡the ¡problem ¡ with ¡constructivism, ¡or ¡at ¡least ¡with ¡the ¡version ¡of ¡constructivism ¡that ¡is ¡often ¡encountered ¡ in ¡ education. ¡ But ¡ is ¡ it ¡ also ¡ an ¡ objection ¡ to ¡ arguments ¡ that ¡ come ¡ from ¡ the ¡ direction ¡ of ¡ sociology ¡rather ¡than ¡psychology? ¡Given ¡that ¡education ¡is ¡a ¡social ¡phenomenon, ¡and ¡that ¡ classroom ¡walls ¡are ¡no ¡barrier ¡to ¡the ¡forces ¡that ¡influence ¡so ¡much ¡of ¡our ¡individual ¡lives, ¡we ¡ need ¡ to ¡ understand ¡ the ¡ presence ¡ of ¡ society ¡ and ¡ culture ¡ in ¡ knowing ¡ and ¡ learning. ¡ Every ¡ society ¡ has ¡ ways ¡ of ¡ managing ¡ knowledge, ¡ of ¡ attaching ¡ valuations ¡ and ¡ connotations ¡ to ¡ different ¡kinds ¡of ¡knowledge, ¡of ¡restricting ¡access ¡for ¡some ¡groups ¡or, ¡on ¡the ¡other ¡hand, ¡ making ¡specific ¡learning ¡compulsory ¡for ¡them, ¡and ¡so ¡on. ¡New ¡Zealand ¡is ¡not ¡an ¡exception, ¡ whatever ¡we ¡may ¡imagine. ¡ ¡ A ¡number ¡of ¡these ¡points ¡are ¡about ¡learning, ¡regarded ¡not ¡just ¡as ¡a ¡process ¡occurring ¡within ¡ the ¡ individual ¡ person ¡ but ¡ as ¡ an ¡ interaction ¡ with ¡ a ¡ social ¡ environment. ¡ So ¡ there ¡ must ¡ be ¡ insights ¡to ¡be ¡had ¡into ¡where, ¡how ¡and ¡why ¡learning ¡occurs ¡(or ¡does ¡not ¡occur). ¡But ¡how ¡ much ¡does ¡this ¡tell ¡us ¡about ¡knowledge? ¡That ¡is, ¡how ¡does ¡it ¡overlap ¡with ¡the ¡theories ¡of ¡ knowledge ¡developed ¡by ¡philosophers, ¡if ¡not ¡in ¡their ¡armchairs ¡(as ¡has ¡often ¡been ¡claimed12) ¡ then ¡ at ¡ least ¡ in ¡ their ¡ offices ¡ or ¡ seminar ¡ rooms? ¡ If ¡ there ¡ is ¡ no ¡ overlap, ¡ then ¡ an ¡ amicable ¡

7 ¡ ¡ division ¡of ¡territory ¡can ¡be ¡agreed ¡upon, ¡needing ¡only ¡a ¡polite ¡but ¡firm ¡enforcement ¡of ¡the ¡ boundary-­‑line ¡from ¡time ¡to ¡time, ¡as ¡some ¡unwary ¡sociologist ¡happens ¡to ¡wander ¡across. ¡ ¡ Yet ¡I ¡doubt ¡that ¡this ¡solution ¡is ¡the ¡right ¡one. ¡One ¡reason, ¡hard ¡to ¡formulate ¡as ¡an ¡argument ¡ but ¡personally ¡quite ¡compelling, ¡is ¡just ¡the ¡experience ¡of ¡working ¡in ¡the ¡academic ¡area ¡of ¡ education ¡and ¡interacting ¡on ¡a ¡daily ¡basis ¡with ¡colleagues ¡coming ¡from ¡other ¡disciplines. ¡We ¡ do ¡learn ¡from ¡one ¡another, ¡in ¡ways ¡that ¡inform ¡our ¡own ¡research. ¡The ¡influences ¡can ¡be ¡ critical ¡as ¡well ¡as ¡positive. ¡This ¡colloquium ¡is ¡taking ¡place ¡in ¡an ¡academic ¡unit ¡which ¡carries ¡ the ¡title ¡“Critical ¡Studies ¡in ¡Education.” ¡It’s ¡an ¡excellent ¡name, ¡for ¡which ¡I ¡can’t ¡claim ¡any ¡

• credit. ¡ Research ¡ in ¡ education ¡ needs ¡ the ¡ critical ¡ edge, ¡ or ¡ else ¡ it ¡ will ¡ just ¡ be ¡ passing ¡

ammunition ¡to ¡governments ¡and ¡other ¡power ¡groups. ¡And ¡this ¡has ¡to ¡come ¡from ¡somewhere ¡ – ¡but ¡where? ¡Maybe ¡the ¡political ¡side. ¡We ¡want ¡our ¡work ¡to ¡address ¡social ¡inequalities ¡and ¡

• ther ¡ kinds ¡ of ¡ injustice. ¡ And ¡ we ¡ do ¡ have ¡ a ¡ statutory ¡ obligation ¡ to ¡ be ¡ the ¡ ‘critic ¡ and ¡

conscience’ ¡of ¡New ¡Zealand ¡education.13 ¡Philosophy ¡by ¡itself ¡is ¡never ¡going ¡to ¡be ¡enough ¡for ¡ this ¡task. ¡That ¡is ¡where ¡other ¡disciplines ¡come ¡in, ¡especially ¡those ¡that ¡take ¡on ¡knowledge ¡ and ¡belief ¡as ¡their ¡themes. ¡ ¡ This ¡is ¡where ¡I ¡will ¡pause, ¡and ¡express ¡a ¡hope ¡that ¡the ¡other ¡participants ¡in ¡this ¡colloquium ¡ can ¡help ¡me ¡to ¡go ¡further, ¡by ¡bringing ¡their ¡considerable ¡experience ¡and ¡expertise ¡to ¡bear ¡on ¡ the ¡issues ¡surrounding ¡belief, ¡knowledge ¡and ¡education. ¡ ¡

8 ¡ ¡ NOTES ¡ ¡

1 ¡http://www.bbc.co.uk/radio4/history/inourtime/greatest_philosopher_vote_result.shtml ¡ 2 ¡ Michael ¡ F. ¡ D. ¡ Young, ¡ Bringing ¡ Knowledge ¡ Back ¡ In: ¡ From ¡ Social ¡ Constructivism ¡ to ¡ Social ¡

Realism ¡in ¡the ¡Sociology ¡of ¡Education ¡(London: ¡Routledge, ¡2008), ¡22. ¡

3 ¡Paul ¡Watzlawick, ¡“Foreword”, ¡in ¡Paul ¡Watzlawick ¡(ed.), ¡The ¡Invented ¡Reality: ¡How ¡Do ¡We ¡

Know ¡ What ¡We ¡ Believe ¡ We ¡ Know? ¡ Contributions ¡ to ¡ Constructivism ¡ (New ¡ York: ¡ W. ¡ W. ¡ Norton, ¡1984), ¡9. ¡

4 ¡Derek ¡Colquhoun, ¡Keith ¡Tones ¡and ¡Bryan ¡Turner, ¡Health ¡Education: ¡Politics ¡and ¡Practice ¡

(Geelong: ¡Deakin ¡University, ¡1992). ¡

5 ¡Peter ¡Sedgwick, ¡Psycho ¡Politics ¡(London: ¡Pluto ¡Press, ¡1982), ¡30. ¡ 6 ¡Mary ¡Baker ¡Eddy, ¡Science ¡and ¡Health ¡With ¡Key ¡to ¡the ¡Scriptures ¡(Boston: ¡First ¡Church ¡of ¡

Christ, ¡Scientist, ¡1994), ¡176. ¡

7 ¡ Robin ¡ Small, ¡ “A ¡ Fallacy ¡ in ¡ Constructivist ¡ Epistemology”, ¡ Journal ¡ of ¡ Philosophy ¡ of ¡

Education ¡37.3 ¡(2003), ¡483–502. ¡

8 ¡ Robert ¡ Nola, ¡ “Introduction”, ¡ in ¡ Robert ¡ Nola ¡ (ed.), ¡ Relativism ¡ and ¡ Realism ¡ in ¡ Science ¡

(Dordrecht-­‑Boston-­‑London: ¡Kluwer ¡Academic ¡Publishers, ¡1988), ¡1. ¡

9 ¡ “A ¡ Message ¡ From ¡ the ¡ Alabama ¡ State ¡ Board ¡ of ¡ Education”, ¡ in ¡ Ronald ¡ L. ¡ Numbers, ¡

Darwinism ¡Comes ¡to ¡America ¡(Cambridge, ¡Mass.: ¡Harvard ¡University ¡Press, ¡1998), ¡10. ¡

10 ¡John ¡Hospers, ¡Introduction ¡to ¡Philosophical ¡Analysis ¡(London: ¡Routledge ¡and ¡Kegan ¡Paul, ¡

1956), ¡380–83. ¡

11 ¡ See ¡ Colin ¡ W. ¡ Evers ¡ and ¡ Gabriele ¡ Lakomski, ¡ Knowing ¡ Educational ¡ Administration: ¡

Contemporary ¡ Methodological ¡ Controversies ¡ in ¡ Educational ¡ Administration ¡ Research ¡ (Oxford: ¡Pergamon ¡Press, ¡1991). ¡

12 ¡ And ¡ not ¡ just ¡ by ¡ non-­‑philosophers. ¡ According ¡ to ¡ J. ¡ L. ¡ Austin, ¡ the ¡ distinctions ¡ found ¡ in ¡

• rdinary ¡language ¡“are ¡likely ¡to ¡be ¡more ¡numerous, ¡more ¡sound, ¡since ¡they ¡have ¡stood ¡up ¡

to ¡the ¡long ¡test ¡of ¡the ¡survival ¡of ¡the ¡fittest, ¡and ¡more ¡subtle, ¡at ¡least ¡in ¡all ¡ordinary ¡and ¡ reasonably ¡practical ¡matters, ¡than ¡any ¡that ¡you ¡or ¡I ¡are ¡likely ¡to ¡think ¡up ¡in ¡our ¡arm-­‑chairs ¡of ¡ an ¡afternoon ¡– ¡the ¡most ¡favoured ¡alternative ¡method.” ¡Austin, ¡Philosophical ¡Papers, ¡3rd ¡ edn., ¡ed. ¡J. ¡O ¡Urmson ¡and ¡G. ¡J. ¡Warnock ¡(Oxford: ¡Clarendon ¡Press, ¡1979), ¡182. ¡

13 ¡Education ¡Act ¡1989, ¡Section ¡162 ¡(4)(a)(v). ¡

View publication stats View publication stats